3 cosas acerca de la lectura que (aún así) necesitamos descubrir

Preguntas vitales sobre aprender a leer que la investigación no puede responder … todavía.

Fuente: CC0 / Dominio Público.

El mes pasado escribimos sobre cuatro cosas que realmente sabemos sobre aprender a leer, en base a un artículo de revisión exhaustivo y equilibrado de Castles, Rastle y Nation, publicado este año. Castles y sus colegas confiaban en que, al resumir de manera sistemática lo que la investigación de los últimos 50 años nos ha mostrado sobre la lectura y el aprendizaje de la lectura, podríamos poner fin a las derrochadas “Guerras de Lectura” entre los defensores del enfoque “fonético” en el que los sonidos que hacen las letras se enseñan explícitamente y un enfoque de “lenguaje completo” que enfatiza el descubrimiento del significado del niño a través de experiencias en un ambiente rico en alfabetización “(p. 5). Por supuesto, ambos son necesarios. En su lugar, argumentan, debemos dirigir nuestros esfuerzos hacia algunas preguntas importantes que aún no sabemos lo suficiente como para responder. Algunas de estas preguntas son el foco del blog de este mes.

¿CUÁNDO debemos enseñar qué?

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Al aprender cualquier actividad especializada, hay un momento y un lugar para centrarse en diferentes tipos de práctica y apoyo. Por ejemplo, los padres a menudo apoyan a los niños pequeños levantando las manos para equilibrarlos mientras dan sus primeros pasos, pero nadie lo haría con un niño de tres años que puede caminar solo. Aprender a leer también tiene una secuencia propia, y parece bastante probable que los diferentes tipos de instrucción sean más o menos efectivos en las diferentes etapas del desarrollo de la lectura. El tiempo de instrucción es limitado a cualquier edad, por lo que debemos enfocarnos en el tipo de instrucción y las actividades de aprendizaje para las que están preparados los estudiantes en cada etapa, pero que aún pueden beneficiarse (la instrucción dentro de lo que Vygotksy llamaría su zona de desarrollo próximo ). Por ejemplo, trabajar con prefijos, raíces y sufijos (llamada instrucción morfológica ) es probablemente más efectivo después de que los lectores hayan aprendido a descifrar palabras básicas como él , ella , ir , casa , gato , perro , etc .; los estudiantes que carecen incluso de habilidades básicas de lectura no parecen beneficiarse de estrategias morfológicas más avanzadas de identificación de palabras.

De manera similar, probablemente sea más útil para las clases enfocarse en la fluidez de la lectura oral solo después de que los alumnos conozcan los conceptos básicos de fonemas y palabras de vista, para que la práctica pueda consolidarlos. Por otro lado, un niño que puede leer en voz alta con una velocidad y un tono de conversación normales probablemente se beneficiará poco de la práctica continua de fluidez, y nos avergonzamos cuando vemos que la instrucción de fonemas y palabras de vista continúa mucho después de que los niños han acumulado la mayoría de estas habilidades básicas. Sin embargo, como señalan Castles y sus colegas, en realidad tenemos muy poca investigación que nos diga “el curso temporal de la adquisición de diferentes habilidades de lectura y cómo interactúan entre sí y con el conocimiento del que dependen y producen” (p. 39). En lugar de suponer, y decirles a los maestros, que ciertas cosas son “mejores prácticas” en la escuela primaria, necesitamos descubrir mucho más sobre qué estrategias de instrucción son más útiles en qué etapas del desarrollo de la lectura de los niños.

¿Cómo podemos enseñar comprensión?

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Como comentamos en el blog del mes pasado, la comprensión, la capacidad no solo de decodificar, sino de comprender, el texto escrito, es el objetivo final de la instrucción de lectura. También es una actividad cognitiva increíblemente compleja, que involucra la coordinación de múltiples formas de conocimiento, habilidad y función ejecutiva. La investigación ha logrado un progreso decente en la identificación de los diversos factores que intervienen en la comprensión de lectura especializada, pero sabemos mucho menos sobre cómo ayudar a los lectores más nuevos a desarrollar estas habilidades.

Por ejemplo, sabemos que los lectores expertos utilizan un vasto vocabulario de palabras conocidas. Se estima que el estudiante de secundaria promedio sabe entre 45,000 y 80,000 palabras discretas, y este conocimiento parece más impresionante cuando se considera que muchas palabras tienen significados múltiples, a veces no relacionados (considere la palabra can , lo que en diferentes oraciones puede significar “es capaz a “o” un recipiente de metal utilizado para conservar los alimentos “). También sabemos que los lectores con dificultades pueden verse perjudicados por la falta de conocimiento del vocabulario, pero no sabemos mucho sobre cómo ayudarlos a desarrollar el nivel de vocabulario que necesitan.

Suponiendo que comienzan la escuela con un vocabulario de alrededor de 5,000 palabras (que muchos no lo hacen), la estimación anterior significa que los niños necesitan aprender al menos 3,400 palabras nuevas al año solo para mantenerse al día. Claramente, esto no se logrará a través de la estrategia tradicional de hacer que estudien diez palabras nuevas por semana, memorizar la definición y escribir tres oraciones para cada una. Esta estrategia resultaría, en el mejor de los casos, en el aprendizaje de alrededor de 400 palabras por año escolar, y, como muchos estudiosos han notado, generalmente se traduce en un aprendizaje mucho menor, ya que la mayoría de las palabras que se “aprenden” se olvidan, a menos que se usen para hablar o escribir regularmente.

También sabemos que los lectores expertos utilizan una variedad de estrategias de comprensión, como monitorear su comprensión continua, hacer inferencias para llenar los vacíos en el texto, visualizar imágenes del texto y hacer preguntas mientras leen. Podemos enseñar directamente a los estudiantes algunas de las estrategias más simples, como el monitoreo de la comprensión, pero es más difícil enseñarles cómo y cuándo usarlas, porque los lectores expertos ajustan su uso de las estrategias para que coincidan con sus objetivos para leer un texto en particular en un momento determinado. . Por ejemplo, el monitoreo de la comprensión es muy necesario si está leyendo instrucciones sobre cómo tomar medicamentos o si sigue los procedimientos de seguridad en el trabajo, pero es mucho menos esencial al leer una novela por diversión. si se usa demasiado rigurosamente, podría incluso estropear su disfrute de la historia.

Otras estrategias de comprensión son mucho más difíciles de explicar o enseñar explícitamente. Considere las inferencias requeridas para comprender con precisión una narrativa simple de dos oraciones como, por ejemplo, ” el auto de Steve murió repentinamente, así que lo empujó con cuidado fuera de la carretera. Se preguntó si era la transmisión otra vez “. * Para dar sentido a este pasaje, el lector debe basarse en conocimientos previos sobre automóviles y transmisiones, y en la precaución de seguridad de que los automóviles que no funcionan no deben dejarse en medio de la carretera. , así como el entendimiento cultural que murió se está utilizando aquí en un sentido no literal, sin mencionar la habilidad sintáctica para desentrañar que se refiere a Steve en ambas oraciones, mientras que se refiere al automóvil en la primera oración, pero a la causa del problema en la segunda oración, aunque estas palabras ni siquiera aparecen en el pasaje. Piense en tratar de explicarle a un nuevo lector cómo sabe todas estas cosas y cómo unirlas todas para dar sentido a esta simple narrativa, y obtendrá una visión de la complejidad de tratar de enseñar inferencias.

En este momento, nuestra mejor evidencia indica que los lectores aprenden vocabulario y desarrollan habilidades de comprensión con mayor frecuencia y mejor no a través de la instrucción directa, sino a través de la lectura en sí. Esto nos lleva a lo que quizás sea la pregunta más importante planteada por Castles y sus colegas, y la que se ha mostrado más resistente a las soluciones durante todas las décadas de Reading Wars.

Llegar a POR QUÉ: ¿Cómo podemos motivar a los niños a leer de forma independiente y con compromiso?

Recuerde la conclusión citada en el blog del mes pasado: “Es la experiencia extensa, variada y rica en lectura de los niños lo que sin duda juega el papel más importante en su transición de lectores novatos a expertos” (p. 24). La correlación entre el desarrollo de la lectura y la lectura frecuente y comprometida es probablemente el hallazgo más sólido y menos cuestionado en todas las investigaciones sobre lectura. En pocas palabras, los niños que leen de forma independiente y recreativa tienden a mejorar y leer mejor, y los niños que rara vez leen fuera de los textos escolares asignados, no. Sin embargo, las habilidades de lectura y la motivación de la lectura están entrelazadas recíprocamente: cuanto mejor lees, menos lectura parece ser un trabajo pesado y más divertido es, por lo tanto, cuanto más lo haces. Entonces, cuanto más lees, mejor lo haces. Este circuito de retroalimentación positiva se encuentra en la raíz del efecto de Matthew que se observa a menudo en la lectura, por lo que los ricos (en la habilidad de lectura) se hacen más ricos, mientras que los lectores pobres tienden a quedarse más y más atrás.

Una estrategia de motivación común, utilizada en la mayoría de las escuelas primarias, es dar a los niños recompensas extrínsecas por la lectura. Desafortunadamente, la investigación sugiere que esta estrategia de apariencia intuitiva no es muy probable que resulte en una motivación a largo plazo para leer. De hecho, a menudo puede socavar el deseo intrínseco de los niños de leer porque comunica que la lectura en sí misma no es placentera, o ¿por qué habría que recompensar a uno por hacerlo? Bajo tales programas, la mayoría de los niños leen el mínimo requerido, y cuando las recompensas se detienen, también lo hace la lectura.

Las estrategias de motivación más prometedoras incluyen aumentar el valor de la lectura y facilitar la elección de la lectura. Podemos aumentar el valor permitiendo a los niños elegir lo que leen y, si es necesario, ayudarlos a encontrar algo que disfruten leyendo. Esto es más fácil de hacer si tenemos disponible una variedad de materiales de lectura: libros de todos los géneros, incluyendo no ficción y biografías, pero también revistas, cómics y manuales de reparación de automóviles. Brindar a los niños la oportunidad de interactuar en torno a su lectura y descubrir qué están leyendo sus amigos también puede aumentar el valor. Considere la popularidad de los clubes de lectura para adultos y la diversión que tienen al conectarse con amigos sobre lo que están leyendo en Goodreads. Podemos hacer que la lectura sea más fácil si tenemos libros disponibles en las aulas, ampliando las horas de la biblioteca escolar para atraer a los padres, ayudando a las familias a construir bibliotecas en el hogar y, sobre todo, asignando un tiempo significativo en la escuela para leer, tiempo libre de la competencia. Atractivos del deporte, videojuegos y televisión. La investigación de Stephen Krashen ha mostrado repetidamente que la elección de los estudiantes y el tiempo para leer son factores clave para motivar a los lectores con dificultades, quienes rara vez optan por leer sin estos apoyos, pero aún no sabemos mucho sobre cómo fomentar la motivación en la lectura.

Castles et al. Hemos planteado una serie de otras preguntas importantes para la investigación, incluidas algunas sobre procesos específicos de lectura, que no teníamos espacio para cubrir aquí. Entonces, como lo hicimos el mes pasado, lo alentamos a que lea su revisión completa, que está disponible en Sage Publishing o en el manuscrito aprobado por los autores de forma gratuita a través de Google Scholar.

* Este ejemplo está adaptado del Capítulo 8 de nuestro libro de 2016, Psicología de la lectura: teoría y aplicaciones .

Referencias

Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018) Terminando las guerras de lectura: Adquisición de la lectura del principiante al experto. La ciencia psicológica en el interés público, 19 (1), 5-51.