Estas dos proposiciones, ambas indiscutibles e importantes, se han ofrecido muchas veces. [1] El segundo en particular refleja el "culto al rigor" en el centro de la reforma escolar de estilo corporativo. Su impacto devastador se puede mapear horizontalmente (con la preparación de la prueba desplazando las actividades más valiosas en cada nivel de edad), así como verticalmente (con presiones que se reducen a los grados más jóvenes, lo que resulta en una instrucción inadecuada para el desarrollo). El jardín de infantes estadounidense típico ahora se asemeja a un aula de primer grado realmente malo. Incluso se les dice a los maestros de preescolar que sacrifiquen oportunidades de juego imaginativo a favor de la perforación de niños pequeños hasta que dominen un conjunto definido de habilidades.
Como con todo lo que debe decirse, y la gente que está en el poder no lo escucha, existe la tentación de seguir diciéndolo. Pero debido a que nos han recordado tantas veces esas dos afirmaciones básicas sobre el juego, me gustaría ofrecer otras cinco proposiciones sobre el tema que parecen menos obvias, o al menos menos discutidas.
1. "Jugar" está siendo redefinido a escondidas. Cuando un concepto educativo comienza a atraer atención favorable, su nombre pronto será invocado por personas (o instituciones) incluso cuando lo que están haciendo represente una versión diluida, si no totalmente distorsionada, de la idea original. Mucho de lo que se ha calificado como "progresivo", "auténtico", "equilibrado", "evolutivo", "centrado en el alumno", "práctico", "diferenciado" o "basado en el descubrimiento" resulta ser desalentadoramente tradicional. Lo mismo ocurre con el juego: "La mayoría de las actividades establecidas en el 'tiempo de elección' o 'tiempo central' [en las aulas de infancia temprana] y descritas como obras de algunos maestros, de hecho están dirigidas por docentes e implican poco o nada gratis juego, imaginación o creatividad ", como lo expresó Ed Miller, de Alliance for Childhood. [2] Por lo tanto, la frecuencia con la que las personas todavía hablan sobre el juego no debería llevarnos a concluir que todo está bien.
2. Los niños más pequeños y mayores deberían tener la oportunidad de jugar juntos. Peter Gray, un psicólogo del Boston College, señala que los niños mayores son especialmente capaces de proporcionar apoyo, a menudo denominado "andamiaje", para niños más pequeños en juegos de edades mixtas. Los niños mayores pueden desempeñar esta función incluso mejor que los adultos porque tienen una edad más cercana a los niños más pequeños y también porque "no se consideran a sí mismos responsables de la educación a largo plazo de los niños más pequeños [y por lo tanto] no suelen hacerlo". brinde más información o potencia que la que necesitan los más jóvenes. No se vuelven aburridos o condescendientes ". [3]
3. Jugar no es solo para niños. La idea del juego está estrechamente relacionada con la imaginación, la inventiva y ese estado de profunda absorción que Mihaly Csikszentmihalyi denominó "fluir". Lea prácticamente cualquier explicación de la creatividad, las humanidades o las ciencias, y encontrará menciones de la relevancia de soñar despierto, jugar con las posibilidades, mirar una cosa y ver a otra, abrazar la alegría del descubrimiento puro, preguntar: "¿Qué pasa si …?" El argumento aquí no es solo que tenemos que dejar que los niños pequeños jueguen para que estén creativo cuando son mayores, pero ese juego, o algo muy parecido, debe ser parte de la vida de un adolescente o adulto también. [4]
4. El punto de juego es que no tiene sentido. No sabía si reír o estremecerme cuando leí esta frase en una revista nacional: "Los niños necesitan una guía e instrucción cuidadosa de los adultos antes de poder jugar de una manera productiva". [5] Pero admitiré que yo, también, a veces me sorprendo tratando de justificar el juego en términos de su utilidad.
El problema es que insistir en sus beneficios corre el riesgo de violar el espíritu, si no el mismo significado, del juego. En su obra clásica sobre el tema, Homo Ludens , el historiador holandés Johan Huizinga describió el juego como "una actividad libre que se mantiene completamente fuera de la vida ordinaria como algo 'no serio' pero que al mismo tiempo absorbe al jugador intensa y completamente." Uno juega porque es divertido hacerlo, no por ninguna ventaja instrumental que pueda producir. El objetivo no es rendir bien o dominar una habilidad, aunque esas cosas puedan terminar sucediendo. En el aforismo deliciosamente subversivo de GK Chesterton, "si algo vale la pena hacer algo, vale la pena hacerlo mal".
Jugar, entonces, es sobre proceso, no producto. No tiene otro objetivo que no sea él mismo. Y entre los objetivos externos que son inconsistentes con el juego se encuentra un esfuerzo deliberado para hacer algo mejor o más rápido que otra persona. Si mantienes la puntuación, de hecho, si estás compitiendo en absoluto, entonces lo que estás haciendo no es jugar.
Implícito en todo esto es algo que John Dewey señaló: "Juego" denota la actitud psicológica del niño, no … cualquier cosa que el niño haga externamente ". Como suele ser el caso, enfocándose en el comportamiento de alguien, lo que puede ser visto y medido, nos dice muy poco. Son las metas de las personas (o, en este caso, la falta de objetivos), sus perspectivas y experiencias de la situación lo que importa. Por lo tanto, Dewey continúa, "cualquier sistema prescrito o prescrito" o actividades para promover el juego deben considerarse con escepticismo, no sea que estos sean inconsistentes con toda la idea. [6]
Tal es el contexto para entender a las personas bien intencionadas (como yo) cuyas lamentaciones sobre la disminución de las oportunidades de juego tienden a incluir una lista defensiva de sus beneficios prácticos. ¡Jugar es "trabajo de niños!" El juego enseña habilidades académicas, promueve el desarrollo del lenguaje, promueve la toma de perspectiva, la resolución de conflictos, la capacidad de planificación, y más. Para aclarar este punto, Deborah Meier sugirió irónicamente que dejáramos de usar el juego de palabras por completo y declarar que los niños necesitan tiempo para la "actividad cognitiva autoiniciada".
Pero, ¿y si tuviéramos razones para dudar de algunas o todas estas ventajas? ¿Qué pasaría si, como han sugerido un par de investigadores, las afirmaciones empíricas sobre lo que los niños derivan del juego -al menos en términos de beneficios académicos- resultaran exageradas? [7] ¿Concluiríamos entonces que los niños no deberían poder jugar, o debería tener menos tiempo para hacerlo? ¿O insistiríamos en que el juego es intrínsecamente valioso, que no solo se define por la ausencia de objetivos externos para quienes lo hacen, sino que no necesita beneficios externos para que los niños tengan la oportunidad de hacerlo? Cualquiera que respalde esa posición querría tener mucho cuidado con la defensa basada en sus supuestos pagos, del mismo modo que nos alejaríamos de otras gangas con el diablo, como por ejemplo argumentar que enseñar música a los niños mejora su dominio de las matemáticas, o que una innovación progresiva dada aumenta los puntajes de las pruebas.
5. Jugar no es la única alternativa al "trabajo". Nunca me he sentido cómodo usando la palabra trabajo para describir el proceso mediante el cual los niños le dan sentido a las ideas, es decir, adoptando una metáfora derivada de lo que los adultos hacen en fábricas y oficinas para ganar dinero. [8] Sin embargo, expresar esta preocupación no equivale a decir que los estudiantes deben pasar todo el día jugando a la escuela. Trabajar y jugar no agotan las opciones disponibles. También hay aprendizaje , cuyo propósito principal no es el disfrute de la diversión (aunque puede ser muy satisfactorio) ni la finalización de los productos como si fuera un trabajo (aunque puede implicar un intenso esfuerzo y concentración). No es necesario trabajar para experimentar el desafío o la excelencia, y no es necesario jugar para experimentar el placer.
Pero todavía hay una necesidad de juego puro. Y esa necesidad no se está cumpliendo.
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Este ensayo es una adaptación de los comentarios presentados en el Foro de Otoño de la Coalición de Escuelas Esenciales en Providence, Rhode Island, el 12 de noviembre de 2011.
NOTAS
1. Vea el trabajo de Alliance for Childhood (alianceforchildhood.org/playwork), declaraciones de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (naeyc.org/play), y libros recientes como Deborah Meier et al.'s Playing para Keeps , Dorothy Singer et al. Play = Learning , Vivian Gussin Paley's A Child's Work , y David Elkind's The Power of Play .
2. Miller cita a Linda Jacobson, "La falta de tiempo de juego de los niños como salud problemática, problema escolar", Semana de la educación , 3 de diciembre de 2008. Unos años más tarde, Elizabeth Graue, profesora de educación infantil en la Universidad de Wisconsin , hizo exactamente el mismo punto: "Lo que cuenta como jugar en muchas aulas son centros altamente controlados que se centran en contenido particular etiquetado como 'elección' pero que están realmente dirigidos a capturar una experiencia específica de aprendizaje basada en contenido, como bingo numérico o recuento una historia exactamente como la maestra lo contó en un tablero de franela "(" Are We Paving Paradise? ", Educational Leadership , abril de 2011, página 15).
3. Ver el artículo de Gray "The Value of Age-Mixed Play", Education Week , 16 de abril de 2008, págs. 32, 26.
4. Uno de los muchos recursos sobre este tema: el Instituto Nacional del Juego, fundado por el Dr. Stuart Brown. Además, si alguna vez tienes la oportunidad de ver el corto documental de Saul Bass Why Man Creates (1968), no te lo pierdas.
5. Paul Tough, "¿Puede el tipo correcto de juego enseñar autocontrol?" Revista del New York Times , 27 de septiembre de 2009.
6. John Dewey, The School and Society (Chicago: University of Chicago Press, 1915/1990), pp. 118-19.
7. Por ejemplo, vea la referencia al trabajo de Peter K. Smith y Angeline Lillard en Tom Bartlett, "The Case for Play", The Chronicle of Higher Education , 20 de febrero de 2011.
8. Alfie Kohn, "Students Do not 'Work' – They Learn", Education Week , 3 de septiembre de 1997.
