La creatividad, en la educación y en general, podría definirse como la capacidad de ver una cosa y ver otra cosa. Observas un aula, por ejemplo, en la que los estudiantes deciden si es realmente necesario hacer tareas escolares en casa, y lo que ves es un respeto por los niños que podría extenderse a darles responsabilidad por cualquier cantidad de otras decisiones que, como la tarea, por lo general, es la única prerrogativa de los maestros.
O se le presenta un enfoque para enseñar matemáticas que tiene a los estudiantes construyendo significado alrededor de conceptos fundamentales, y lo que ve es una verdad sobre el aprendizaje no menos relevante en el ámbito social y moral: los niños necesitan dar sentido a ideas como la equidad o honestidad (en lugar de ser exhortado a aceptar virtudes preempaquetadas) exactamente como necesitan dar sentido a ideas como la equivalencia o el valor posicional (en lugar de simplemente enseñarles procedimientos para practicar y memorizar).
O visita las escuelas de Reggio Emilia en Italia, un notable programa diseñado para niños pequeños que condujo a la influyente educadora de infancia temprana Lilian Katz en su primer viaje para comentar que pensó que había muerto e ido al cielo, y lo que ves son principios igual que se aplica a la educación de estudiantes mayores.
Pensar creativamente sobre la educación es recurrir a una serie de principios progresistas y humanistas superpuestos. Considere, sin embargo, no solo los principios en sí mismos, por ejemplo, cómo enseñar de una manera más auténtica, menos estandarizada y a menudo desordenada, sino el tema más amplio de lo que los educadores creen y su relación con lo que realmente ocurre en las escuelas. Es la conexión entre creencias y prácticas que me gustaría explorar aquí.
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Cuando se les pregunta, un número significativo de profesores no puede nombrar una teoría sobre el aprendizaje que respalde lo que hacen en sus clases. [1] Pero las acciones de los docentes todavía están informadas por sus suposiciones sobre cómo se supone que deben ser las clases, si se puede confiar en los niños para tomar decisiones, y así sucesivamente -aunque es posible que no hayan nombrado estas creencias y ni siquiera estén conscientes de tenerlas . Tales creencias están típicamente arraigadas en sus propias experiencias educativas: los maestros, como dice el refrán, enseñan de la misma forma en que se les enseñó que en la forma en que se les enseñó a enseñar. (Su enseñanza también puede reflejar la forma en que fueron criados . [2])
El resultado es que lo que podría llamarse propuestas progresivas a menudo se descarta como "poco realista", o como apropiado solo para algunos niños (o en algunos tipos de escuelas), ya que plantea un desafío inquietante a las creencias que son omnipresentes en nuestra sociedad y aceptado por muchos educadores.
La interpretación más optimista de ese rechazo es que al menos algunas de esas creencias son más amplias que profundas y, por lo tanto, pueden descartarse una vez que se iluminan y examinan. Cuando estaba trabajando en un libro titulado Castigado por recompensas hace un par de décadas, me encontré con un delicioso artículo de un profesor de psicología llamado Harry Hom, quien relató cómo había descrito uno de los estudios clásicos sobre la motivación de sus clases universitarias a lo largo de los años. . El estudio, dirigido por Mark Lepper y sus colegas, les pidió a los preescolares que hicieran dibujos con Magic Markers. A algunos se les prometió una recompensa por sorteo; algunos no lo fueron La pregunta era qué efecto, en su caso, tendría esa recompensa sobre el interés de los niños en dibujar una semana o dos más tarde. De manera abrumadora, informó Hom, los estudiantes predijeron que los niños que habían sido recompensados estarían más entusiasmados con el dibujo más adelante. Pero todo lo contrario es lo que realmente sucedió, un resultado que muchos estudios confirmaron posteriormente con sujetos de diferentes edades en muchas culturas involucradas en una variedad de actividades. Cuanto más se premia a las personas por hacer algo: dibujar, leer, compartir, lo que sea, más tienden a perder interés en lo que sea que tengan que hacer para obtener la recompensa.
Pero esta es la parte fascinante. Una vez que se describió el resultado del estudio de Lepper -y se revisaron las posibles explicaciones-, tenía perfecto sentido para casi todos los estudiantes de Hom, muchos de los cuales incluso afirmaban que "lo sabían desde el principio". Lo que inicialmente parecía contrario a la intuición no era solo aceptado como plausible pero rápidamente se volvió intuitivo. Bueno, por supuesto! Las recompensas pueden inducir a los niños a hacer algo, pero luego lo hacen solo para obtener la recompensa, por lo que una vez que ya no hay una recompensa disponible, es menos probable que participen en la tarea que antes, y también es menos probable que lo hagan. cuando se compara con niños que no fueron recompensados en primer lugar. [3]
Invitar a los maestros a repensar la naturaleza de la motivación puede ser suficiente para desalojar sus creencias, lo que a su vez puede empujarlos a reconsiderar sus prácticas, incluido el uso de calificaciones, calcomanías, elogios y programas como PBIS, Class Dojo o Acelerado. Lector. Es probable que estos programas, basados en un conductismo desacreditado durante mucho tiempo, que todavía es ampliamente aceptado en la cultura popular, no solo sean ineficaces sino también activamente dañinos.
Pero, ¿por qué limitarnos a la cuestión de las recompensas? Las invitaciones a reconsiderar las creencias de uno sobre una variedad de temas podrían tener un efecto similarmente liberador. Y en cada caso, es posible encontrar, compartir y discutir las razones de los hallazgos de la investigación como una forma de provocar el cambio.
Otra estrategia, mientras tanto, es invitar a las personas a reconsiderar sus creencias al establecer conexiones entre lo que hacen y lo que otros les han estado haciendo. En los talleres, a veces les pido a los maestros que mencionen las razones citadas por los administradores para decir en lugar de preguntar, es decir, para tomar decisiones unilateralmente en lugar de permitir que los maestros participen en el proceso. Las respuestas llegan rápidamente, y algunas veces con disgusto: "Afirman que no hay tiempo suficiente para decidir las cosas democráticamente". "Tenemos información que te falta", pero, por supuesto, ¡ellos son los que ocultan esa información! En este punto, pregunto: ¿Alguna vez has usado excusas similares para justificar que los estudiantes no tomen decisiones sobre lo que sucede en el aula?
Si los maestros comprensiblemente resienten la forma en que son microgestionados y manipulados en nombre de la responsabilidad (por ejemplo, con pago de mérito), cómo se "hace" en lugar de "trabajar con", eso les brinda una oportunidad potencialmente poderosa de preguntarles si ellos también pueden estar haciendo cosas a los estudiantes (por ejemplo, con recompensas como calificaciones y planes de manejo del comportamiento) en lugar de trabajar con ellos.
Para decirlo de otra manera, ¿sus creencias los llevan a tratar a los niños de la misma manera en que ellos, ellos mismos, son tratados por sus superiores, en oposición a la forma en que desearían ser tratados?
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Independientemente de la estrategia que elijamos para invitar al cambio, necesitamos ser transparentes sobre nuestras premisas y objetivos. Si no los sacamos a la superficie y los defendemos, otros tomarán su lugar por defecto. Muéstrame una escuela donde las personas alegremente anuncian que hacen "lo que sea que funcione" (en lugar de defender los objetivos específicos) y te mostraré un lugar tácitamente definido por el conductismo, donde el aprendizaje se concibe como la transmisión y el dominio de habilidades discretas, donde el enfoque se limita a comportamientos observables, donde las personas son manipuladas con incentivos y lo que hacen los niños se reduce inexorablemente a "datos". Si no preguntamos, "¿Qué estamos buscando aquí? ¿Qué es lo más importante para nosotros y cómo podemos saber si hemos tenido éxito? ", Entonces solo seremos evaluados sobre la base de los puntajes de las pruebas estandarizadas. Por defecto, la calidad educativa se definirá en términos de simple "rigor": el nivel de dificultad de cualquier cosa que los estudiantes estén obligados a hacer.
Lo mismo es cierto del propósito de la educación misma. Si no defendemos ciertas razones para tener escuelas en primer lugar, entonces el propósito, proporcionado por políticos y ejecutivos corporativos, será todo sobre economía – "competitividad en una economía global" – en lugar de lo que beneficia a los niños o apoya la democracia.
Si estás en un velero sin un mapa o un destino, puedes subir una buena velocidad, pero solo en la dirección en que soplan los vientos dominantes. ¿Y quién finalmente se beneficia de eso? Cuyos intereses se atienden cuando, por falta de conversación activa sobre la forma de viajar, recurrimos simplemente a que los estudiantes aparezcan, se sienten y se traguen una lista de hechos sobre minerales o modificadores o monarquías para que puedan producir puntajes impresionantes en exámenes poco impresionantes?
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Asumamos que hemos tomado este consejo. Examinamos nuestras creencias, decidimos que podemos apoyarlas y hacerlas admirablemente transparentes. ¿Ahora que? Nuestro desafío colectivo en este punto es asegurarnos de que lo que estamos haciendo con los estudiantes sea coherente con esas creencias.
Tal vez haya notado que a menudo hay una sorprendente discrepancia entre lo que las personas dicen y lo que hacen. Casi todo el mundo condena la práctica de enviar mensajes de texto o correos electrónicos mientras conduce, sin embargo, más de una cuarta parte de los adultos admiten hacer exactamente eso. Una proporción significativa de estudiantes de escuela intermedia que informaron haber hecho trampa en la escuela también dijeron que creían que hacer trampa era inaceptable. El castigo corporal es respaldado por un menor número de padres hoy en día que hace unas décadas, pero la práctica en sí parece tan prevalente como solía ser. [4]
Y en educación? Controlarnos a nosotros mismos y a nuestros colegas en busca de signos de divergencia entre lo que creemos que tiene sentido y cómo enseñamos realmente es fundamental para que los niños hagan lo correcto. Por desgracia, esa coherencia a menudo resulta ser la excepción. Es común, por ejemplo, declarar que queremos que los niños sean "aprendices de por vida" y luego depender de los grados, las tareas, la enseñanza y la enseñanza basada en libros de texto y otras prácticas que hacen que los niños se entusiasmen menos con el aprendizaje. Lo mismo ocurre con la curiosidad, que es ampliamente vista como un atributo deseable, aunque rara vez se promueve (y algunas veces se desaconseja activamente) en las aulas. [5]
No hay escasez de explicaciones posibles para tales discrepancias. Entre ellos:
* falta de tiempo para hacer lo que uno cree que es valioso,
* una dedicación a esas creencias que es poco entusiasta (ya que estar de acuerdo, cuando se le pregunta, que x es algo bueno no es lo mismo que enfatizar espontáneamente el compromiso de uno con eso),
* el hecho de no darse cuenta de que la enseñanza de uno está en desacuerdo con las propias creencias (o puede estar socavando la realización de los objetivos a largo plazo para los estudiantes), y
* la presencia de presiones externas, por ejemplo, para mantener un estricto control de lo que hacen los estudiantes, y utilizar sistemas nivelados de lectura, rúbricas, programas de recompensas o currículos con guiones, el punto es elevar los puntajes de las pruebas en lugar de promover la exploración intelectual, auténtica alfabetización y entusiasmo por aprender.
Afrontar estas posibilidades -y, en última instancia, reunir el coraje para hacer retroceder [6] – es participar en una aventura que sea continua y colaborativa. Mejorar en lo que hacemos implica una continua reflexión y discusión sobre lo que creemos.
NOTAS
1. Los investigadores de Colorado le pidieron a 722 maestros suburbanos de primaria y secundaria con experiencia, aproximadamente la mitad de los cuales tenían títulos avanzados, que hicieran exactamente eso, y el 83 por ciento no pudieron encontrar uno. (Kathryn S. Whitaker y Monte C. Moses, "¿La teoría del aprendizaje influye en las prácticas de enseñanza?" European Journal of Teacher Education 11 [1989]: 143-46.)
2. Si "los programas de formación docente … a menudo son influencias relativamente insignificantes en la enseñanza posterior en el aula", puede ser porque las experiencias disciplinarias de los maestros en sus familias de origen predicen las estrategias que seleccionan para el manejo del aula. Quienes castigan a los estudiantes, por ejemplo, es desproporcionadamente probable que hayan sido castigados como niños y desalentado de cuestionar la autoridad de los padres. (Charles Kaplan, "Historias de castigo de docentes y su selección de estrategias disciplinarias", Psychology Educational Contemporáneo 17 [1992]: 258-65, citas de las páginas 258, 263).
3. Harry L. Hom, Jr., "¿Puedes predecir el efecto de la sobrejustificación?", Teaching of Psychology 21 (1994): 36-7. El estudio en cuestión: Mark R. Lepper, David Greene y Richard E. Nisbett, "Socavar el interés intrínseco de los niños con la recompensa extrínseca", Journal of Personality and Social Psychology 28 (1973): 129-37. Para muchos más estudios de este tipo, vea mi libro Punished by Rewards (Boston: Houghton Mifflin, 1993/1999).
4. Mensajes de texto: más del 96 por ciento de los conductores estadounidenses dijeron que era inaceptable escribir mensajes de texto o correos electrónicos mientras se conduce; en la misma encuesta, el 27% admitió haberlo hecho, y uno solo puede imaginar por qué factor esa estadística subestima su ocurrencia real. Otra encuesta pintó una imagen aún más inquietante, con conductores participando regularmente en actividades de teléfonos inteligentes.) Hacer trampa: Eric M. Anderman y otros, "Motivación y trampa durante la adolescencia temprana", Journal of Educational Psychology 90 (1998): 84-93. Nalgadas: "Incluso cuando el porcentaje de estadounidenses que aprueba las nalgadas ha disminuido drásticamente en el último medio siglo, la incidencia real apenas se ha movido" (James H. Burnett III, "¿Qué pasa si Nalgadas funciona?", Boston Globe Magazine , 17 de junio de 2012, p. 18.)
5. Ver Susan Engel, La mente hambrienta: Los orígenes de la curiosidad en la infancia (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2015), especialmente el capítulo 5.
6. Ver Jesse Hagopian, ed., Más que un puntaje: El nuevo levantamiento contra las pruebas de gran importancia (Chicago: Haymarket Books, 2014); y Alfie Kohn, "Fomentar el coraje", Semana de la educación , 18 de septiembre de 2013.
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Este ensayo está adaptado del Prólogo de The Teacher You Want to Be , editado por Matt Glover y Ellin Oliver Keene, y recién publicado por Heinemann, 2015.
