"¿Qué hace que una prueba parezca un desafío interesante en lugar de una agresión que provoca ansiedad?"
Esta es la pregunta planteada por Elisabeth Rosenthal, en "Testing, The Chinese Way", un artículo en el New York Times de esta semana (Week in Review) . En la pieza, ella escribe sobre las experiencias de sus niños pequeños como estudiantes en la Escuela Internacional de Beijing. Comenzando desde el jardín de infantes, los niños en China (incluido Rosenthal) toman cuestionarios frecuentes y exámenes, y señala que, en general, sus hijos no encontraron esta constante prueba de provocación de ansiedad, incluso cuando tuvieron un mal rendimiento.
Los estadounidenses, por otro lado, tradicionalmente se han opuesto filosóficamente a demasiadas pruebas, particularmente de niños muy pequeños, sobre la base de que agrega una presión innecesaria al entorno educativo. Muchos temen que las pruebas puedan crear experiencias de fracaso debilitantes que formen permanentemente la visión del aprendizaje de un niño pequeño. Pero la marea de la opinión en los Estados Unidos puede estar cambiando.
Cada vez más, algunos expertos estadounidenses en educación, incluidos los miembros de la administración Obama, abogan por más pruebas, con el argumento de que las evaluaciones más frecuentes darán a los maestros y estudiantes una mejor idea de cómo están progresando. La investigación muestra que este tipo de pruebas apropiadas para la edad y de bajo riesgo proporciona retroalimentación que de hecho puede ayudar a los estudiantes a aprender de manera más efectiva.
Todavía hay muchas buenas razones para preocuparse cuando se trata de aumentar las pruebas, lo que Rosenthal reconoce, pero a pesar de estas preocupaciones, no hay dudas de que la evaluación va en aumento en el aula estadounidense.
Entonces, dada la dirección en la que parecemos estar, volvamos a la pregunta de Rosenthal: ¿cómo nos aseguramos de que las pruebas se perciban como informativas y desafiantes, en lugar de una serie de experiencias llenas de ansiedad que interrumpen el aprendizaje real?
Creo que nos hemos perdido algo importante en nuestra discusión nacional sobre las pruebas, algo que nos ayudará a encontrar la respuesta a esa pregunta. Rara vez hablamos sobre lo que las pruebas significan para un niño y sus maestros. No consideramos el tipo de conclusiones que tendemos a sacar cuando un niño tiene un mal desempeño.
Las diferentes culturas tienden a depender de explicaciones algo diferentes de por qué un niño no rinde tan bien, y esta diferencia es esencial para entender por qué las pruebas pueden funcionar tan bien en China y ser tan problemáticas aquí en los EE. UU. Verá, los estadounidenses tienden a creer que los puntajes de las pruebas son reflejo de la capacidad , mientras que en China, se percibe que, más que cualquier otra cosa, es una función del esfuerzo.
La mayoría de los sistemas educativos de Asia oriental se basan en la base de la doctrina confuciana que enfatiza en gran medida la importancia del esfuerzo (por ejemplo, "Ser diligente en el estudio significa dedicar su esfuerzo durante mucho tiempo". – Confucio)
Uno de mis compañeros estudiantes de posgrado en Columbia, que había nacido y se había educado en Corea, me dijo una vez que los coreanos tienen una expresión, sugo haseyo , que se utiliza para felicitar a alguien por un trabajo bien hecho. Literalmente significa "trabajar duro". El mensaje que transmite es que no importa qué tan bien lo hayas hecho, siempre puedes intentar hacerlo mejor. (A lo que una típica respuesta estadounidense sería "Gee, muchas gracias").
No es sorprendente que los estudiantes asiáticos sean mucho más propensos a culpar a su pobre desempeño en una prueba (así como a sus éxitos) por el esfuerzo que le dedican.
Por ejemplo, en un estudio, los estudiantes universitarios japoneses que fueron inducidos a creer que habían fracasado en una tarea de anagrama eran más propensos a elegir "falta de esfuerzo" en lugar de "falta de habilidad", "dificultad de la tarea" o "suerte" como la causa más importante. En otro, los investigadores encontraron que las madres chinas citaban la "falta de esfuerzo" como la causa predominante del fracaso de sus hijos en matemáticas, mientras que las madres estadounidenses tendían a culpar por igual a la falta de habilidad, entrenamiento, suerte y esfuerzo.
A los niños asiáticos se les enseña explícitamente que el trabajo arduo y la persistencia son las claves del éxito. Por lo tanto, tiene sentido que respondan al bajo rendimiento de la prueba con un mayor esfuerzo (y con el tiempo llegan a sobresalir en asignaturas como matemáticas y ciencias, que requieren determinación y largas horas para dominar).
Con demasiada frecuencia, los estudiantes estadounidenses (incluso los más jóvenes) trabajan bajo la creencia (errónea) de que hacerlo bien en las pruebas es una cuestión de poseer alguna habilidad innata, como si algunas personas nacieran con la capacidad de deletrear y dividir durante mucho tiempo. Cuando prueban mal, saltan a la conclusión (errónea) de que no tienen lo que se necesita para hacerlo bien.
Si queremos que nuestros hijos vean los exámenes como informativos y desafiantes, debemos enfatizar la importancia del esfuerzo, la persistencia y el uso de la estrategia sobre la capacidad. Necesitamos explicarles cómo las pruebas pueden ayudarlos a ver lo que necesitan mejorar y expresarles la confianza de que mejorarán si no se dan por vencidos. Necesitamos aprender a elogiar a nuestros hijos por su esfuerzo y arduo trabajo, en lugar de (o al menos además de) siempre diciéndoles cuán "inteligentes" son.
Los niños estadounidenses probablemente se puedan beneficiar de más pruebas, pero solo si ven la evaluación como una herramienta de aprendizaje, en lugar de una medición de la capacidad fija. En otras palabras, solo cuando les enseñamos que las pruebas se tratan de ser más inteligentes, en lugar de ser inteligentes.
Para referencia:
RD Hess, C. Chih-Mei y TM McDevitt, "Variaciones culturales en las creencias de la familia sobre el rendimiento de los niños en matemáticas: comparaciones entre las familias de la República Popular de China, los chino-americanos y los caucásicos y estadounidenses", Journal of Educational Psychology 79, no . 2 (1982): 179-188
K. Shikanai, "Efectos de la autoestima en la atribución del éxito y el fracaso", Revista japonesa de psicología social experimental 18 (1978): 47-55.
