Post por Julianne Turner, PhD. El Dr. Turner ha trabajado con maestros en varios proyectos de desarrollo profesional para apoyar una mayor participación de los estudiantes a través de la instrucción del maestro. Es profesora emérita del Departamento de Psicología de la Universidad de Notre Dame.
La parte más interesante y gratificante de mi carrera de investigación ha sido trabajar con los maestros para comprender cómo podemos ayudar mejor a los estudiantes en el aprendizaje. Este trabajo ha sido a la vez desafiante y estimulante. A través de él, he aprendido lo importante que es para los investigadores y maestros hablar entre ellos y aprender unos de otros. Como psicólogos educativos que estudian el aprendizaje y la instrucción, tenemos conocimientos que son relevantes para los problemas y las experiencias diarias de los docentes. Al mismo tiempo, necesitamos aprender sobre las creencias y normas específicas de los maestros para poder trabajar con ellos con éxito.
Me gustaría ilustrar este aprendizaje con algunos ejemplos de un proyecto de desarrollo profesional de tres años que realicé en una escuela secundaria. El director y un grupo de liderazgo nos invitaron a trabajar con todos los maestros para aumentar la participación de los estudiantes en el aprendizaje. Durante el primer año del proyecto, introdujimos estrategias de instrucción que podrían apoyar la participación de los estudiantes (Turner et al., 2014). En el segundo y tercer año del proyecto, apoyamos a los líderes docentes mientras lideraban a los colegas de las áreas de contenido en las comunidades de aprendizaje profesional (PLC). El propósito de los PLC era dar a los maestros la propiedad de las estrategias que habíamos introducido y las oportunidades para discutir y probarlas en el aula (Turner et al., 2018). Creíamos que las normas de los PLC apoyarían estos objetivos. En este post, discutiré las lecciones que aprendí y cómo podrían ayudar a otros psicólogos educativos a trabajar con los maestros, particularmente en el desarrollo de PLC como una forma de fomentar el cambio educativo.
Los PLC pretenden promover y mantener el aprendizaje de todos los maestros en la comunidad escolar a través de la colaboración con el propósito compartido de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Los PLC pretenden hacer esto mediante la adopción de normas de colaboración, discursos reflexivos, valores compartidos, un enfoque en el aprendizaje de los alumnos y en hacer pública la práctica. Aunque creíamos que estos procesos facilitarían el aprendizaje de los maestros, aprendimos rápidamente que estas nuevas normas estaban en conflicto con las normas establecidas que los maestros observaban y valoraban.
Desafíos en la formación de PLCs
¿Cuáles fueron, entonces, nuestros desafíos? Muchos de los desafíos implicaron la negociación entre las normas de enseñanza existentes en la escuela (igualitarismo, toma de decisiones autónoma y privacidad) y las normas de aspiración de los PLC (Lortie, 1975). A pesar de que estábamos llevando a cabo el desarrollo profesional, sugerimos que los maestros deberían ser los líderes de sus PLC de área de contenido. Nuestro papel fue como observadores y entrenadores para los líderes docentes. Creíamos que los maestros eran expertos en sus estudiantes y en la comunidad y seríamos los mejores para decidir si y cómo adaptar el desarrollo profesional a su situación. Sin embargo, algunos maestros percibieron la noción de líderes docentes como una violación de la norma de igualitarismo , elevándolos inmerecidamente por encima de sus compañeros. Dos líderes eran muy sensibles a esta violación del igualitarismo y temían la pérdida de la colegialidad con sus compañeros. Por lo tanto, en lugar de guiar a los colegas a reflexionar sobre por qué los estudiantes no se involucraron, lo que puede haber implicado algunas creencias de los maestros y prácticas de instrucción, estos líderes cedieron su papel a los colegas que cambiaron la conversación al “problema” de los estudiantes y las familias en lugar de las posibles soluciones que el PD había presentado en el primer año. Sin embargo, otros dos líderes lograron alentar la participación de los compañeros al señalar el valor del tiempo juntos para discutir temas de práctica, lo cual es raro en la mayoría de las escuelas. También pidieron a sus colegas antes de las reuniones que presentaran las estrategias que habían usado y que reflexionaran sobre su eficacia, lo que generó oportunidades de liderazgo entre todos los participantes y apoyó el igualitarismo. Este enfoque demostró respeto por los colegas como profesionales y permitió a otros aprender u ofrecerles apoyo.
Otro desafío fue reconciliar las normas de PLC, tal como se definen en la literatura profesional, y las nociones tácitas de los maestros sobre ellas. Tanto los conceptos de colaboración (toma de decisiones conjunta) como la reflexión (comprensión profunda de cómo la instrucción puede mejorar o inhibir el aprendizaje y la participación de los alumnos) fueron diferentes de la experiencia de los maestros. Los maestros pensaban que la colaboración era colegialidad y la reflexión como un juicio sobre si una lección “funcionaba” o no. Cuando uno de los líderes intentó colaborar con colegas para revisar una lección que había enseñado, los maestros al principio se mostraron reacios a proporcionar comentarios porque esta toma de decisiones conjunta violaba las normas de toma de decisiones autónomas que los maestros valoraban y practicaban. Varios líderes enfatizaron la promesa de reflexión para mejorar la instrucción, pero tuvieron que guiar a los colegas a un examen más profundo de la práctica en general y considerar qué aspectos de la instrucción podrían mejorarse para que la lección sea más exitosa. Para algunos maestros, esto era incómodo, posiblemente porque amenazaba con violar la norma de privacidad al alentar a los maestros a revelar prácticas de instrucción y “fallas” percibidas.
Un tercer desafío fue justificar el potencial de algunas de las normas de PLC. Un líder comentó que los maestros estarían dispuestos a establecer normas como la colaboración y la reflexión (al menos como los entendían los maestros), pero la norma de PLC de hacer pública la práctica sería “arriesgada”. Debido a la tradición de privacidad y igualitarismo , los maestros creían que no tenían derecho a ofrecer consejos sobre la instrucción a sus compañeros. La suposición era que aunque los maestros podían enseñar de manera diferente, todos eran igualmente competentes. Los maestros también temían que la apertura de la práctica al escrutinio condujera a una evaluación (negativa) por parte de sus compañeros. Como parte de nuestros datos de investigación, grabamos en video las instrucciones de los líderes y pusimos las cintas a disposición de los líderes para que las usaran en los PLC, pero nunca se usaron. Debido a que tradicionalmente, los maestros solo habían “abierto” sus aulas para las evaluaciones de administrador requeridas, veían las visitas de otros como evaluación en lugar de comentarios. Necesitaban más tiempo para experimentar con el valor potencial de hacer pública la práctica antes de poder disipar los temores de una evaluación negativa. Estos desafíos ilustran que los PLC efectivos son difíciles de implementar porque demandan habilidades, como liderazgo, que pocos maestros han tenido la oportunidad de aprender y, por definición, desafían el status quo de las normas establecidas.
Lecciones aprendidas
¿Qué aprendimos? Aprendimos que uno no necesariamente puede implementar nuevas prácticas como PLC sin entender cómo pueden entrar en conflicto con las normas existentes. Esto implicó un cambio conceptual para todos los participantes. Llegamos a ver que comprender la resistencia de algunos maestros nos ayudó a diseñar estrategias que podrían ayudar a salvar las normas existentes y las nuevas. Una estrategia fue descubrir qué maestros eran los más adecuados para los roles de liderazgo.
Los líderes exitosos promovieron la interdependencia (frente a la independencia) y fomentaron la participación en el trabajo conjunto en lugar de preservar la autonomía (Little, 1990). Lo hicieron sirviendo como cruces de frontera. Estos maestros líderes apreciaron tanto las normas del PLC como las normas tradicionales y trabajaron para hacerlas compatibles. Por un lado, persiguieron activamente conversaciones sobre la reflexión y la práctica con sus colegas. Por otro lado, se aseguraron de crear un espacio seguro donde los maestros pudieran hablar y aprender unos de otros, honrando la tradición valiosa. Los cruzadores de límites tenían más probabilidades de buscarnos para las conversaciones, mostraron más interés y aplicación de ideas, y eran mejores instructores (según las observaciones; Turner et al., 2014). También reconocieron la necesidad de mejorar la instrucción, poniendo así el desarrollo profesional por encima del mantenimiento de las normas tradicionales.
Descubrimos que los maestros que habían desempeñado funciones de liderazgo escolar como subdirector no necesariamente eran buenos líderes de los PLC, posiblemente porque las expectativas de los roles son diferentes. Al observar a los líderes en sus roles durante el primer año, pudimos discernir a aquellos que no estaban dispuestos a desafiar el status quo o no podían planear de manera efectiva y trabajamos para cambiar a los líderes de ese grupo durante el segundo año. Cuando los líderes en PLC menos efectivos cambiaron, esos PLC se hicieron mucho más efectivos.
Finalmente, aprendimos que el tiempo adicional es esencial para que tanto los psicólogos educativos como los maestros se conozcan y comprendan entre sí. Necesitábamos construir confianza con los maestros. Necesitaban tiempo para desarrollar la comprensión de nuevas ideas y probar procesos desconocidos. Necesitábamos desarrollar un entendimiento de las prioridades y creencias de los maestros sobre la instrucción, muchas de las cuales diferían de los principios de nuestro desarrollo profesional. Pero al escuchar a los que disintieron, desarrollamos una comprensión más contextualizada de algunos de los conceptos, como desafío, esfuerzo y autonomía de los estudiantes, que sustentaban nuestro desarrollo profesional. Con el tiempo, podríamos proponer cambios más a tono con el pensamiento y las preferencias de los profesores. Durante el segundo año de los PLC, los líderes y los maestros progresaron más que en el primero, porque las ideas y los procesos eran más familiares y los líderes eran mejores para evaluar qué estrategias funcionaban con sus compañeros. Fue solo a través de años de escuchar y hablar que pudimos ver la influencia mutua en nuestra colaboración.
Los PLCs están bastante de moda hoy. Varían enormemente en objetivos e implementación. Sin embargo, independientemente de su forma, los PLC desafiarán algunas normas muy apreciadas de las escuelas a las que ingresan. Aunque algunos maestros se mantuvieron reticentes, otros encontraron que la experiencia de los PLC ofrecía una nueva validación de sus roles como maestros y expertos. No diría que cumplimos con todos los objetivos del PLC, pero los maestros progresaron en colaboración y reflexión junto con un análisis más profundo del aprendizaje de los estudiantes. Incluso estos logros son notables, dado el desafío de introducir normas cuyo objetivo es cambiar el status quo. Quienes trabajamos en las escuelas queremos promover el cambio. Este es un esfuerzo desafiante porque el cambio es lento; Las organizaciones tienden a resistir en lugar de abrazar el cambio. Pero este trabajo me ha resultado muy gratificante, tanto por lo que aprendí como por lo que aprendieron los colegas de nuestros maestros. Espero que más psicólogos educativos se aventuren en las escuelas y comiencen a escuchar y aprender. Esta es una forma de desarrollar el respeto y la comprensión mutuos, que es esencial para cualquier cambio.
Este post es parte de una serie especial curada por E. Michael Nussbaum, Presidente de la División 15 de la APA. La serie, centrada en su tema presidencial de “Cambio basado en la evidencia a través de la psicología, la política, el aprendizaje profesional y la práctica participativa”, está diseñada para ayudar a los investigadores en educación a extender el impacto de su trabajo. Los interesados pueden obtener más información sobre este tema en la página 7 del boletín de verano de 2017 de la División 15.
Referencias
Little, JW (1990). La persistencia de la privacidad: autonomía e iniciativa en las relaciones profesionales docentes. Registro de profesores de la universidad, 91, 509–536.
Lortie, D. (1975). Maestra de escuela: un estudio sociológico. Chicago, IL: Prensa de la Universidad de Chicago.
Turner, JC, Christensen, A., Kackar-Cam, HZ, Fulmer, SM y Trucano, M. (2018). El desarrollo de las comunidades de aprendizaje profesional y sus líderes docentes: un análisis de los sistemas de actividad. Revista de las ciencias del aprendizaje, 27, 49-88.
Turner, JC, Christensen, A., Kackar-Cam, H., Trucano, M., y Fulmer, S. (2014). Mejora de la participación de los estudiantes: informe de una intervención de tres años con maestros de escuela intermedia. American Educational Research Journal, 51, 1195-1226.
