Historias de guerra desde el campo de batalla de responsabilidad: Parte 2 de 2

Después de trabajar estrechamente con 240 clientes, Steve Rees analiza los datos escolares de CA.

Steve Rees

Fuente: Steve Rees, usado con permiso.

En la Parte 1 de esta entrevista, Steve Rees compartió conclusiones erróneas que algunos educadores han extraído de los datos en el Tablero de la Escuela de California. Como presidente y fundador de School Wise Press, Rees es un experto en datos de educación con una amplia experiencia ayudando a educadores de todos los roles a hacer un mejor uso de los datos. Después de trabajar estrechamente con 240 clientes del distrito escolar a lo largo de 14 años para comprender los signos vitales de las escuelas, Rees ha desarrollado talleres y cursos, así como herramientas de medición para ayudar a los líderes de escuelas y distritos a obtener información valiosa y confiable de los datos. De hecho, su compañía tiene un nuevo socio, Teachers College en la Universidad de Columbia, para ayudarlos a avanzar en la causa.

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Los componentes de la responsabilidad escolar varían de estado a estado (las evaluaciones de los estudiantes presentan variaciones incluso cuando se dan en estados que forman parte del mismo consorcio, los resultados se informan de diferentes maneras, etc.). Aquí Rees continúa dándonos un vistazo de algunas historias de guerra de responsabilidad de California que lo impulsan a mejorar el uso de datos en el campo.

Jenny Rankin (JR): ¿Algunos de estos problemas se deben a las propias herramientas de medición de datos?

Steve Rees (SR): Estas pruebas: en California, los estudiantes toman una prueba muy similar a las pruebas tomadas en una docena de otros estados que están todos en el Smarter Balanced Consortium, ellos mismos tienen límites. Comparto la afirmación de Jim Popham de que no son las pruebas las que causan problemas . Es lo que Popham llama la “alfabetización de evaluación abismal” de los propios educadores que conduce a malos usos, malentendidos y errores en el juicio humano. Es un malentendido lo que significan los resultados de la prueba que es el problema central .

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Tome una dimensión de los resultados de la evaluación: margen de error . En California, no se menciona el margen de error en los informes que se envían a los padres por correo o se envían a los maestros. Solo los distritos que tienen la suerte de contar con directores de evaluación en el personal (aproximadamente 1 de cada 8 distritos) ven el tamaño del margen de error de los estudiantes, aulas, escuelas y el distrito. Este es un gran problema. Este es el por qué. Cada una de estas pruebas tiene entre 35 y 45 preguntas. Las respuestas de un estudiante proporcionan una estimación razonable de su dominio de los estándares que han aparecido en la prueba. Pero la estimación le permite decir solo un poco sobre el puntaje de un estudiante: “El puntaje de Gabriela en sus exámenes de matemáticas de sexto grado fue 2490. Estamos bastante seguros de que si tomara el examen un martes en lugar de un lunes, obtendría un puntaje dentro de los 27 puntos de ese puntaje de 2490 “. Ocultar esa incertidumbre y la imprecisión lleva a las personas a invertir demasiado significado en estos puntajes.

Pero se pone peor. Los resultados de estas pruebas se utilizan para medir el tamaño de las brechas de logros entre niños y niñas, los estudiantes que obtienen y no reciben subsidios para el almuerzo y los estudiantes de varios grupos étnicos. Tres problemas enturbian una comprensión más clara del tamaño y el significado de estas brechas. Primero, el enmascaramiento de la imprecisión y la incertidumbre hace que el tamaño estimado de la brecha sea imposible de entender para cualquier persona que no sea un estadístico. Segundo, la prueba en sí no fue diseñada para capturar toda la información sobre los estudiantes con puntajes más altos y más bajos. Lo que los psicometristas llaman “propagación” es necesariamente limitado. Esto significa que las personas están subestimando el tamaño de las brechas. En tercer lugar, el Departamento de Educación de California ha incorporado un error lógico en su sistema de responsabilidad. Su tablero oficial compara cada grupo étnico con el estado de todos los estudiantes en cada escuela o distrito, en efecto, incluye una entidad en el punto de referencia con el que se está evaluando. Deben tener entidades pareadas con fines de comparación, por supuesto: niños y niñas, niños de almuerzo gratis y niños que no reciben almuerzo gratis.

JR: ¿Cómo perjudica la evidencia defectuosa cuando los líderes del distrito toman decisiones importantes?

SR: Cuando los líderes del distrito se sientan a construir sus planes para el próximo año escolar, toman la evidencia que les entrega el Departamento de Educación de California y deciden dónde ven los problemas de la práctica, áreas donde sus signos vitales parecen estar rezagados. Entonces deciden gastar dinero y asignar el precioso tiempo de los maestros para mejorar las cosas. Si están dirigiendo esos recursos a “problemas” que no son realmente problemas y faltan desafíos más convincentes debido a la evidencia defectuosa, entonces se desperdicia tiempo y dinero, y se pierden las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes que los necesitan.

Me gustaría ver que los distritos construyan sus propios cuerpos de evidencia a partir de los cuales miden su posición, en relación con otros cuyos niños y comunidades son más como los suyos. Si veían las pruebas que el estado les entregó con una dosis de escepticismo, sería un buen comienzo. De hecho, las leyes y políticas estatales en California han alentado explícitamente a los distritos a adoptar el control local. Si ejercieran este control local al medir los signos vitales de sus escuelas y de su distrito, serían mucho más propensos a tomar decisiones más sabias.

JR: Gracias por su tiempo y por todo lo que hace para educadores y estudiantes.