Cómo evitar interrupciones en la comunicación

Por los colaboradores invitados M. Anne Britt, Amanda Durik y Jean-François Rouet

Imagine a un adolescente al que su padre le pida que corte el césped. Parece bastante sencillo, ¿verdad?

El padre y el adolescente tienen una idea de lo que significa "cortar el césped", pero esas ideas pueden diferir bastante.

Vista del adolescente: Camine rápidamente hacia adelante y hacia atrás sobre la hierba con la cortadora de césped.

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Vista de padres: Verifique los niveles de combustible y aceite de la cortadora de césped, luego llénelos si es necesario; hacer pases rectos y superpuestos sobre el césped; verificar si hay puntos perdidos; bolsa de cortacésped vacía; limpie la cortadora de césped; ponerlo de vuelta en el garaje; y use un cortador de hierba para recortar cualquier hierba a la que no podría acceder la podadora.

Al final, el padre puede estar decepcionado, y el adolescente puede sentirse confundido o incluso herido al enterarse de la insatisfacción de los padres.

La malinterpretación de los objetivos de las tareas puede ser un problema aún mayor en el aula. La mayoría de los profesores han experimentado esto. Transmiten un conjunto de instrucciones que creen que son claras, articuladas y completas solo para que los estudiantes las malinterpreten.

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Los psicólogos cognitivos han sabido por mucho tiempo que la redacción utilizada para describir las tareas puede tener un gran impacto en la forma en que los alumnos abordan las tareas.

Por ejemplo, en un estudio con estudiantes de último año de secundaria, encontramos una tarea que inicialmente se pensó que era clara: "leer los textos para escribir un argumento", en realidad condujo a conceptos erróneos sobre cómo usar el texto (Wiley et al., 2012). ) Claramente, los estudiantes pueden tener diferentes interpretaciones de exactamente la misma tarea. Las interpretaciones erróneas se evitaron cuando las instrucciones realmente definieron el componente esencial de la argumentación que previamente asumimos: "Use la información del texto para respaldar sus ideas y conclusiones".

Las condiciones que conducen a la comprensión efectiva de los estudiantes de las tareas académicas de aprendizaje se examinan en nuestro próximo libro (Britt, Rouet, & Durik). Los lectores crean sus propias vistas de tareas, que llamamos modelos de tareas. Un modelo de tarea puede incluir información sobre varias cosas, como:

• ¿Quién me está dando estas instrucciones y por qué?
• ¿Cuáles son las instrucciones que me piden que haga?
• ¿Qué recursos, como textos, computadoras o socios, tengo disponibles?
• ¿Qué estrategia podría usar para realizar la tarea?

El modelo de la tarea puede variar desde muy detallado (por ejemplo, una lista de verificación) a vago y brevemente considerado (por ejemplo, encontrar buena información para respaldar un punto).

Para comprender mejor los modelos de tareas para tareas que implican escribir o evaluar argumentos, les preguntamos a los estudiantes universitarios: "¿Qué es una buena discusión?". Los estudiantes tendían a informar "hechos, hechos o hechos" como importantes para un argumento, y estos estudiantes tenían muchas menos probabilidades de reconocer otras perspectivas que las suyas (Wolfe y Britt, 2008). Sin embargo, la mayoría de los profesores asumen que la comprensión de sus alumnos del término "argumento" reconocerá, como mínimo, otras perspectivas.

Recientemente exploramos si el contexto social afectaría la naturaleza y la calidad del modelo de tarea de un estudiante universitario (Britt, Rupp, Wallace, Blaum & Rouet, 2016). En este estudio, los participantes fueron instruidos para aprender sobre diferentes temas controversiales, tales como: si debemos o no debemos requerir vacunas para niños.

Cuando la solicitud provenía de una persona poco probable que fuera una autoridad en los temas, como un amigo o primo, los participantes eran más propensos a simplemente dar una respuesta, sin molestarse en buscar información de apoyo. Sin embargo, cuando la solicitud provenía de una autoridad, como un maestro o jefe, los estudiantes dijeron que buscarían información y tendrían más probabilidades de recordar los detalles de la tarea. En otras palabras, el contexto en el que se imparten las instrucciones puede afectar la forma en que uno responde a una tarea.

Para evitar confusiones, los docentes deben comunicar los objetivos de las tareas de forma que sus cargos puedan adoptar una visión similar de la tarea. Hemos descubierto que estas estrategias pueden ayudar:

• Escribir instrucciones de tareas claras y explícitas.
• Como un control, pídales a los estudiantes que comuniquen su comprensión de la tarea.
• Pida a los alumnos que especifiquen qué harán para lograr la tarea de identificar y, si es necesario, redirigir el uso de estrategias.

A medida que los estándares académicos requieren cada vez más que los estudiantes aprendan de forma independiente al interactuar con la tecnología y las fuentes de información, como Internet, la comunicación sobre los objetivos de las tareas solo será más importante.

Y una comunicación mejorada también podría ayudar a los padres a hacer que sus hijos hagan un mejor trabajo cortando el césped.

M. Anne Britt, Ph.D., es profesora de psicología en Northern Illinois University. Ella enseña un curso sobre cognición e instrucción y pensamiento. Su investigación se centra en las habilidades avanzadas de alfabetización, incluidas las fuentes, la integración de contenido y la argumentación.

Amanda Durik, Ph.D., es profesora asociada de psicología en Northern Illinois University. Ella enseña cursos de motivación, dinámica de grupo y métodos de investigación. Su investigación se centra en la motivación en situaciones de logro y los factores situacionales e individuales que contribuyen al desarrollo tanto del rendimiento como del interés.

Jean-François Rouet, Ph.D., es un director de investigación del Centro Nacional Francés de Investigación Científica de la Universidad de Poitiers (Francia). Imparte cursos sobre cognición, aprendizaje y búsqueda de información. Su investigación examina las bases cognitivas de la alfabetización lectora, con un interés especial en la lectura digital.

Referencias

Britt, MA, Rouet, J.-F., y Durik, AM (En preparación). RESOLV: un modelo de lectura como solución de problemas. Routledge, Reino Unido.

Britt, MA, Rupp, K., Wallace, P., Blaum, D., y Rouet, J.-F. (Julio de 2016). Representando situaciones y tareas a partir de solicitudes de información. Póster presentado en la 26ª Reunión Anual de la Sociedad de Texto y Discurso, Kassel, Alemania.

Wiley, J., Britt, MA, Griffin, TD, Steffens, B., y Project READi (abril de 2012). Acercarse a la lectura para comprender desde múltiples fuentes en la historia y la ciencia: estudios iniciales. Documento presentado en títulos del simposio: Un marco para conceptualizar la lectura para el entendimiento: argumentación basada en la evidencia en historia, ciencia y literatura en la conferencia de AERA, Vancouver, Columbia Británica, Canadá.

Wolfe, CR y Britt, MA (2008). El lugar del Myside Bias en la argumentación escrita. Pensamiento y razonamiento, 14 (1), 1-27.