Mentes de crecimiento en todo el mundo

Estudios de fuera de los Estados Unidos nos están enseñando más sobre las mentalidades de crecimiento.

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Pocos conceptos en la educación contemporánea han sido más influyentes que la mentalidad de crecimiento, articulada por primera vez a principios del Dr. Carol Dweck, psicóloga de Stanford. Se ha demostrado que las intervenciones de mentalidad de crecimiento (GMI), que inculcan a los estudiantes la creencia de que la inteligencia, las habilidades e incluso la personalidad son maleables, mejoran la resiliencia y el rendimiento académico. Y al igual que los vaqueros, los martinis y Google, este descubrimiento del norte de California se ha hecho internacional. Investigadores de todo el mundo están evaluando si el éxito de los GMI en los EE. UU. Se puede replicar con los estudiantes en su propia nación y cultura.

Esta tendencia internacional es emocionante por dos razones. En primer lugar, la psicología como campo ha sido criticada por llegar a conclusiones arrolladoras sobre el comportamiento humano sin estudiar muestras fuera de los Estados Unidos. Al igual que el agua hierve a temperaturas más bajas en una montaña que en la playa, las intervenciones pueden ser más o menos efectivas fuera de los EE. UU. En segundo lugar, el estudio de GMI en otros lugares puede darnos más información sobre cómo y por qué funcionan estas intervenciones, creando una reciprocidad beneficiosa entre Investigaciones estadounidenses e internacionales.

Tres estudios recientes sugieren que los GMI pueden ayudar a los estudiantes no estadounidenses, pero también revelan formas en que estas intervenciones dependen del contexto. Factores tales como la trayectoria educativa de un estudiante, la mentalidad anterior, el rendimiento académico anterior, así como la estructura del aula, juegan un papel en si un GMI y para quién tiene un impacto positivo.

Vekstinnstillinger i Norge

Este estudio probó un GMI entregado a 254 estudiantes de secundaria de primer año en el condado de Rogaland, Noruega. La escuela secundaria en Noruega se diferencia en EE. UU. En que es voluntaria, los estudiantes deben postularse para asistir y los estudiantes se ubican en una vía académica que conduce a la universidad o una vía vocacional que conduce a un trabajo. Aunque la aceptación está garantizada, puede no ser la primera opción de un estudiante, y solo el 70% de los estudiantes terminan dentro de los 5 años.

Los estudiantes completaron dos sesiones en línea de 45 minutos basadas en módulos de aprendizaje utilizados en la investigación de los EE. UU. En la sesión 1, los estudiantes aprendieron sobre la maleabilidad del cerebro y aplicaron ese conocimiento para dar consejos a un amigo que estaba teniendo dificultades en la escuela. En la sesión 2, las mentalidades de crecimiento se normalizaron a través de citas de científicos, celebridades y compañeros, y una mentalidad de crecimiento se conectó a un propósito pro-social para el aprendizaje. El GMI solo benefició a los estudiantes que tenían una mentalidad fija para comenzar, a los estudiantes en la pista vocacional o a los estudiantes con un GPA más bajo. Entre estos grupos, la intervención impregnó con éxito una mentalidad de crecimiento y aumentó la disposición de los estudiantes a buscar desafíos para aprender.

Növekedési gondolkodásmód Magyarországon

Este próximo estudio nos lleva al este a Hungría, una nación donde (según la Encuesta del valor mundial) solo el 7% de la población cree que el trabajo duro vale la pena a largo plazo. En el transcurso de 5 semanas, los maestros asignados al azar en el 10º grado enseñaron sobre la mentalidad de crecimiento o el efecto espectador. Los 26 estudiantes en el grupo GMI aprendieron sobre la aplicabilidad diaria de una mentalidad de crecimiento y practicaron ver los contratiempos académicos a través de esta lente.

Tres semanas después del final del GMI, los estudiantes que aprendieron sobre la mentalidad de crecimiento habían aumentado la motivación académica y las creencias más fuertes de que tanto la inteligencia como la personalidad son maleables. Sin embargo, estos efectos desaparecieron al final del año escolar solo dos meses después. Además, la intervención no tuvo efectos sobre la motivación intrínseca, la motivación extrínseca o el GPA.

Muchos factores probablemente contribuyeron a estos resultados, incluyendo el tamaño pequeño de la muestra y el tiempo. La mayoría de los GMI se entregan en momentos académicos fundamentales, como la transición a la escuela secundaria o el inicio de la universidad, mientras que esta ocurrió en medio de la escuela secundaria. Además, la mayoría de los estudiantes que se ofrecieron como voluntarios para el estudio ya tenían buenas calificaciones y podrían no haber necesitado una intervención en primer lugar.

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Vāḍha mānasikatā Bhāratāta

Al mudarse de Europa a un lugar muy diferente, este estudio asignó al azar un GMI a 107 aulas de 3er grado en escuelas de bajos ingresos en el oeste de la India. En el transcurso de 10 sesiones de 1 hora, casi 1,000 estudiantes aprendieron sobre la plasticidad neuronal y la mentalidad de crecimiento, mientras que los estudiantes de control aprendieron sobre el sistema circulatorio. Además, los investigadores manipularon el ambiente del aula. Asumiendo que una mentalidad de crecimiento influiría en llegar a clase, asignaron aleatoriamente diferentes estructuras de incentivos para la asistencia a clase:

  • Grupo 1: los maestros les dieron a los estudiantes un premio (p. Ej., Lápices, gomas de borrar) si lograron> 85% de asistencia durante el estudio.
  • Grupo 2: los estudiantes eligieron su premio si alcanzaron> 85% de asistencia durante el estudio.
  • Grupo 3: No se otorgaron premios por asistencia.

Solo un grupo se desempeñó mejor que los demás en una prueba estandarizada de conocimiento, habilidades de resolución de problemas y capacidad analítica: estudiantes de alto rendimiento que aprendieron sobre la mentalidad de crecimiento Y que podrían elegir su propio premio para la asistencia. Cuando los incentivos estaban ausentes o fuera del control de los niños, el GMI socavó el rendimiento de los estudiantes de alto rendimiento. Para los estudiantes de bajo rendimiento, el GMI no tuvo ningún impacto.

Conclusiones

Estos tres estudios, con diferentes naciones, culturas y grupos de edad, comienzan a dibujar una imagen de cómo funcionan los GMI fuera de los EE. UU. Un hallazgo importante es que estas intervenciones pueden ser más efectivas en la mitad de la curva de la campana. Si bien los estudios noruegos y húngaros sugieren que los estudiantes de bajo rendimiento tienen más que ganar con un GMI, los estudiantes con desventajas excepcionales, como los que luchan en los barrios pobres del oeste de la India, tampoco están en condiciones de beneficiarse de la mentalidad de crecimiento.

Estos estudios también subrayan la importancia del contexto educativo en el que se entrega un GMI. En Noruega, solo los estudiantes en una carrera vocacional se beneficiaron, quizás porque estos estudiantes tenían más probabilidades de tener una mentalidad fija con respecto a la inteligencia. En la India, los estudiantes solo se beneficiaron cuando el ambiente les inculcó un sentido de autonomía. De hecho, bajo condiciones que limitaron el control, los estudiantes que antes se encontraban bien se vieron afectados por el GMI, un resultado que debe evitarse a toda costa. Estas lecciones deben probarse en el estado para comprender si estas mismas condiciones afectan a los GMI en los EE. UU.

Juntos, estos estudios comienzan a revelar la fuente de conocimiento, en general, acerca de la mentalidad de crecimiento, las intervenciones académicas y la ciencia del comportamiento, que podemos descubrir al replicar la investigación estadounidense en otros países. Los estudiantes, tanto aquí como en el extranjero, estarán mejor gracias a nuestros esfuerzos por comprender cómo estas intervenciones psicosociales difieren a través de las fronteras, los océanos y las culturas.

Referencias

Bettinger, E., Ludvigsen, S., Rege, M., Solli, IF, y Yeager, D. (2018). Aumento de la perseverancia en matemáticas: evidencia de un estudio de campo en Noruega. Diario de comportamiento económico y organización, 146 , 1-15.

Chao, MM, Visaria, S., Mukhopadhyay, A., y Dehejia, R. (2017). ¿La recompensa refuerza la mentalidad de crecimiento ?: Efectos conjuntos de la mentalidad de crecimiento y los esquemas de incentivos en una intervención de campo. Revista de Psicología Experimental: General, 146 (10), 1402-1421.

Orosz, G., Péter-Szarka, S., Böthe, B., Tóth-Király, I., y Berger, R. (2017). Cómo no hacer una intervención mental: aprender de una intervención mental entre estudiantes con buenas calificaciones. Fronteras en psicología, 8 , 1-11.