¿Qué porcentaje de profesores son malos maestros?

Hagamos algunas suposiciones sobre la capacidad de enseñar. El primero de ellos es que la capacidad de ser un maestro efectivo (un rasgo amplio, sin duda, comprometido de muchos subtratados diferentes), medido por su capacidad de, aproximadamente, poner el conocimiento en la cabeza de las personas de tal manera como para que puedan recordarlo más tarde, no es una habilidad que esté distribuida uniformemente en toda la población humana. En pocas palabras, algunas personas serán mejores maestros que otras, siendo el resto iguales. La segunda suposición es que la capacidad de enseñanza se distribuye aproximadamente de manera normal: unas pocas personas son maestros destacados, algunas personas son horribles y la mayoría están un poco por encima o por debajo del promedio. Esto puede o no ser cierto, pero supongamos que es para facilitarnos las cosas. Teniendo en cuenta estas dos suposiciones, podríamos preguntarnos cuántos de esos profesores verdaderamente sobresalientes terminan siendo instructores a nivel universitario. La respuesta a esa pregunta depende, por supuesto; ¿Sobre qué base se contratan profesores?

Gafas Y un chaleco de suéter? Parece lo suficientemente legítimo para mí.

Ahora, como nunca he servido en ningún comité de contratación, puedo ofrecer pocos datos o información directa sobre ese asunto. Afortunadamente, puedo ofrecer anécdotas. Según lo que me han contado, muchas universidades parecen considerar dos cosas cuando consideran cómo hacer su recorte inicial de las docenas o cientos de currículos que reciben para el único trabajo que están ofreciendo: publicaciones en revistas académicas (más publicaciones en " mejores "revistas es una buena cosa" y otorgar fondos (cuanto más dinero tienes, mejor te ves, por razones obvias). Por supuesto, esos dos factores no son todo lo que se refiere a quién es contratado, pero al menos ponen su pie en la puerta para su consideración o una entrevista. La importancia de estos dos factores no termina después de la contratación tampoco, según me han dicho, más tarde se volvió relevante para cuestiones tan menores como "promociones" y "tenencia". Una vez más, esto es todo chisme, así que tómalo con un grano de sal.

Sin embargo, en la medida en que esto se asemeje a la verdad del asunto, parecería que el sistema de incentivos debería dejar de invertir tiempo y esfuerzo para convertirse en un "buen" docente, ya que tales inversiones en la enseñanza (así como la enseñanza misma) ser más una "distracción" de otros asuntos más importantes. ¿Cómo se relaciona esto con nuestra pregunta inicial? Bueno, si los profesores universitarios están siendo contratados principalmente por su capacidad para hacer otras cosas además de enseñar, deberíamos esperar que la proporción de profesores que provienen de la parte superior de esa distribución en la capacidad de enseñanza termine siendo menor de lo que preferiríamos. (es decir, a menos que la capacidad de enseñanza se correlacione bastante bien con la capacidad de investigar y obtener subvenciones, lo que sin duda es un asunto empírico). Estoy seguro de que muchos de ustedes pueden relacionarse con ese problema, ya que ambos tuvieron maestros que lo inspiraron a seguir un camino completamente nuevo en la vida, así como maestros que lo inspiraron a dormir una hora extra en lugar de presentarse a su clase La diferencia entre un buen maestro (y los conocerás cuando los ves, al igual que el porno) y un mediocre o pobre puede ser enorme.

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Entonces, ¿por qué hacer estas preguntas sobre la capacidad de enseñanza? Tiene que ver con un metanálisis reciente de Freeman et al (2014) que examina lo que la investigación empírica tiene que decir sobre las mejoras en los resultados educativos que las clases de aprendizaje activo tienen sobre la enseñanza tradicional de conferencias en los campos de STEM. Para aquellos de ustedes que no lo saben, el "aprendizaje activo" es un término bastante amplio y general para una variedad de configuraciones de clase y estilos de enseñanza que van más allá de la enseñanza estricta. Como dicen los autores, el término ". ..incluidos enfoques tan diversos como la resolución de problemas grupales ocasionales, hojas de trabajo o tutoriales completados durante la clase, uso de sistemas de respuesta personal con o sin instrucción entre pares, y diseños de cursos de estudio o taller ". Freeman et al (2014) querían ver qué estilo de instrucción tenía mejores resultados tanto para (1) pruebas estandarizadas como (2) tasas de fracaso / retiro de las clases.

"No le discutas, querido; solo deja que el aprendizaje activo suceda "

Los resultados encontraron que, a pesar de esta definición excesivamente amplia para el aprendizaje activo, el método parecía tener un marcado aumento en los resultados de aprendizaje, en relación con las clases de conferencias. Con respecto a los puntajes de las pruebas estandarizadas, el tamaño del efecto promedio fue de 0,47, lo que significa que, en general, los estudiantes en las clases de aprendizaje activo tendieron a anotar aproximadamente la mitad de una desviación estándar más alta que los estudiantes en las clases basadas en conferencias. En términos más simples, esto significa que se espera que los estudiantes de las clases de aprendizaje activo obtengan una B en esa prueba estandarizada, en relación con la B- del alumno de la clase. Si bien puede parecer limpio, si no terriblemente dramático, el efecto de la tasa de fracaso fue notablemente más notable: específicamente, los estudiantes en clases de solo lectura tenían 1,5 veces más probabilidades de fallar que un estudiante en una clase de aprendizaje activo (aproximadamente 22% de fracaso) tasa en las clases de aprendizaje activo, en relación con el 34% de la clase). Estos efectos fueron mayores en las clases pequeñas, en comparación con las grandes, pero se mantuvieron independientemente del tamaño de la clase o del tema. El aprendizaje activo parecía ser mejor.

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La pregunta de por qué el aprendizaje activo parece tener estos beneficios es ciertamente interesante, especialmente dada la diversidad de métodos que caen dentro del término. Como señalan los autores, el "aprendizaje activo" podría referirse tanto a una clase que pasó el 10% de su tiempo en preguntas "clicker" (preguntas de opción múltiple en tiempo real) o una clase que fue completamente libre de conferencias. Una posible explicación es que el aprendizaje activo per se no tiene realmente demasiado beneficio; en cambio, los resultados pueden deberse a que los "buenos" profesores son más propensos a ofrecerse como voluntarios para la investigación sobre el tema de la enseñanza o es probable que adopten el método. Esta explicación, aunque podría tener algo de verdad, parece contradecirse por el hecho de que los datos informados por Freeman et al (2014) sugieren que el efecto de aprendizaje activo no disminuye, incluso cuando es el mismo profesor que enseña en ambos tipos de cursos

También podríamos considerar que hay mucho que decir sobre aprender haciendo. Cuando los estudiantes tienen práctica respondiendo tipos similares de preguntas (junto con la retroalimentación) a las que pueden aparecer en las pruebas, ya sea del profesor o de las variedades estandarizadas, también podemos esperar que mejoren en las tareas cuando cuentan. Después de todo, hay una gran diferencia entre leer muchos libros sobre cómo pintar y, de hecho, ser capaz de crear una pintura que se asemeje a lo que esperabas que fuera. Del mismo modo, contestar preguntas sobre su tema antes de una prueba puede ser útil para que responda mejor las preguntas. Suficientemente simple. Aunque es una explicación que suena muy plausible, el grado en que el aprendizaje activo facilita el aprendizaje de esta manera es desconocido. En el estudio actual, como se mencionó anteriormente, el aprendizaje activo podría involucrar algo tan breve como unas pocas preguntas rápidas o una clase completa sin clase; la duración o el tipo de aprendizaje activo no fue controlado. Aprender haciendo parece ayudar, pero más allá de cierto punto, podría ser demasiado.

Lo cual es una buena noticia para todos los profesores metaleros que hay

Otra posible explicación que se me ocurre vuelve a nuestra pregunta inicial. Si suponemos que muchos profesores no reciben sus trabajos sobre la base de su capacidad de enseñanza, al menos no principalmente, y si aumentar la capacidad de uno en la docencia no se incentiva a menudo o completamente, entonces es muy posible que muchas personas se coloquen en puestos docentes no son particularmente sobresalientes cuando se trata de su capacidad de enseñanza. Si el aprendizaje del estudiante está de alguna manera ligado a la capacidad de enseñanza (probable), entonces no deberíamos esperar necesariamente los mejores resultados de aprendizaje si el maestro es la única fuente de información. Lo que podría significar es que los estudiantes podrían aprender mejor cuando pueden confiar en algo que no es su maestro para lograr ese fin. Como el presente estudio podría indicar, lo que ese "algo" podría no necesitar ser muy específico; casi cualquier cosa podría ser preferible a un maestro que lea las diapositivas de powerpoint que no hicieron y que son solo reexpresiones textuales del libro de texto, ya que parece ser popular entre muchos instructores que actualmente usan conferencias. Si algunos profesores consideran la enseñanza más como un quehacer que como un placer, podríamos ver problemas similares. Antes de llamar a la conferencia en sí un formato peor, me gustaría ver más discusión sobre cómo podría mejorarse y si hay variables específicas que separen las "buenas" conferencias de las "malas". Quizás todas las conferencias resulten igualmente pobres, y la capacidad de enseñanza no tiene nada que ver con el rendimiento del alumno en esas clases. Me gustaría ver esa evidencia antes de llegar a conclusiones sólidas sobre su efectividad.

Referencias: Freeman, S., Eddy, S., McDonough, M., Smith, M., Okoroafor, N., Jordt, H., y Wenderoth, M. (2014). El aprendizaje activo aumenta el rendimiento estudiantil en ciencias, ingeniería y matemáticas. Procedimientos de la Academia Nacional de Ciencias, doi: 10.1073 / pnas.1319030111.