El caso de Classroom Cold Calling: ¿Qué piensas?

La pregunta parece simple: ¿deberían, o cuándo deberían, los profesores participar en "llamadas en frío", lo que significa llamar a los estudiantes en una clase (de pregrado) cuando los estudiantes no se han ofrecido como voluntarios? Al igual que la mayoría de las discusiones sobre pedagogía y ética, la pregunta involucra algunos problemas y complejidades. Es difícil para mí tener (o entender) políticas generales ("Nunca llamo a los alumnos si no han levantado la mano", o "Siempre llamo a los alumnos, ¿de qué otra manera aprenderán algo?"). Yo y la mayoría de los profesores estamos en algún punto intermedio; tenemos nuestras preferencias, y nuestros motivos, por lo que hacemos.

Aquí hay algunos argumentos contra las llamadas en frío:

• Algunos estudiantes son naturalmente más tranquilos, y algunos aprenden mejor al escuchar.
• Puede ser perjudicial para algunos estudiantes "ponerse en el lugar". Pueden sentirse intimidados, quizás demasiado intimidados para asistir a clase o prestar atención. Estaría violando el principio de no maleficencia.
• ¿Por qué no recompensar a los estudiantes que quieren responder y dejar tranquilos a los demás? ¿No debería respetar la autonomía de los estudiantes al permitirles elegir?
• ¿Por qué molestarse en llamar en frío? Lo que tengo que decir es más importante que las contribuciones de los estudiantes de todos modos. ¿Derecha?

Aquí hay algunos argumentos para las llamadas en frío:

• Los estudiantes pueden practicar su pensamiento y obtener retroalimentación inmediata. El pensamiento y la comunicación oral son habilidades laborales útiles que los estudiantes deben aprender en la universidad. Estoy actualizando el principio de beneficencia. Esta es la razón por la cual hay menos problemas en las clases de posgrado: la conexión con las habilidades laborales es clara.
• Los estudiantes aprenden que necesitan estar activos en clase, asumir la responsabilidad de su aprendizaje y contribuir a su propia educación (y la de sus compañeros de clase).
• En términos de autonomía, los estudiantes no tienen el derecho de no tomar exámenes o escribir papeles. ¿Por qué tienen la opción de responder mis preguntas en clase?
• ¿Por qué no llamar en frío? Mientras más hablan los estudiantes, menos tengo que preparar. ¿Derecha?

De un trabajo de Esther Rumaner. Usado con permiso del artista.

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Al principio de mi carrera, pude haber estado demasiado inseguro sobre los beneficios de las llamadas en frío, y demasiado atado al material que quería "cubrir" en clase. Por lo tanto, casi nunca llamé a los estudiantes. Ahora, sin embargo, estoy más en contacto con las habilidades que quiero enseñar (además del contenido), por lo que los argumentos a favor de llamar son más persuasivos. (Pero incluso cuando comencé a enseñar me molestaban los estudiantes que permanecían pasivos y no aprovechaban la oportunidad de participar. Para diferenciar entre los estudiantes que deciden permanecer en silencio de aquellos que simplemente no estaban prestando atención, les preguntaría esto : "Levanta la mano si no quieres responder". De esa manera, al menos pude hacer que los alumnos asumieran la responsabilidad de no responder).

Consideraciones para una política ilustrada sobre llamadas en frío

Aquí hay algunas cosas en las que pienso cuando decido qué hacer en mis cursos:

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• Ato mi política a los objetivos del curso. Para cada curso que enseño, necesito juzgar qué tan importante es "hablar en clase" y las habilidades relacionadas. Si son importantes, debo enumerarlos como objetivos del curso.
• Necesito que la experiencia sea beneficiosa para los estudiantes, especialmente porque enseño en vivo y no en línea. Esto tiene al menos tres implicaciones: Primero, debería ayudar a los estudiantes a aprender a hablar y responder en clase. En segundo lugar, debería crear una atmósfera de apoyo donde se ayuden entre ellos y tomen riesgos, en lugar de una atmósfera punitiva donde los estudiantes se sienten inhibidos. Tercero, mis preguntas deberían ayudar a los estudiantes a crear conocimiento y desarrollar sus habilidades en lugar de solo ver si han hecho las lecturas (utilizo documentos y cuestionarios para hacerlo, ¡más en una publicación futura!).
• De acuerdo con el principio de utilidad, debo decidir si los beneficios potenciales para los estudiantes superan el daño potencial. También debería mitigar o prevenir esos daños.
• Necesito tratar a los estudiantes por igual, de acuerdo con el principio ético de la justicia. Por ejemplo, debería evitar la tentación de llamar a estudiantes que no me gustan, que pueden parecer no estar prestando atención, etc.

Una aproximación

Aquí hay una estrategia que he desarrollado recientemente: escribo el nombre de cada alumno en una tarjeta de índice y mezclo las cartas (ya ves a dónde me dirijo …). A continuación, hago una pregunta. Puedo hacer algunas preguntas de "revisión" para preparar el escenario, pero la mayoría de mis preguntas piden aplicación (o creatividad, o evaluación) y no tengo una única "respuesta correcta". Luego doy a los alumnos un poco de tiempo para formular una respuesta. A veces haré que hablen en parejas o en grupos durante unos minutos también. Es solo después de que los estudiantes han estado pensando por un momento que elijo la carta superior para ver quién responde. A veces diré algo así como: "Si no sabes, inventa algo como lo harías a mediano plazo, y luego te ayudaremos a desarrollar mejores respuestas". El alumno hace su mejor esfuerzo, sabiendo que otros ayudarán si es necesario.

En ese punto, tengo muchas opciones: puedo hacer un seguimiento al mismo estudiante, elegir otra tarjeta y hacer que otra persona responda el seguimiento, o simplemente hacer que los estudiantes se ofrezcan como voluntarios para ampliar la primera respuesta.

He disfrutado usando esta estrategia, en parte porque:

• Los estudiantes lo perciben como justo. Y es. Todos los estudiantes tienen la misma oportunidad de aprender lo que intento enseñar.
• Me ayuda a crear la atmósfera de apoyo y colaboración que deseo.
• Las apuestas (y los daños potenciales) son bajas y el beneficio potencial es alto. Puedo calificar a los estudiantes (especialmente al comienzo del curso) por el hecho de su participación y la forma en que ayudan a los demás.
• Obtengo información sobre los tipos de pensamiento que los estudiantes están haciendo y los errores que puedo corregir antes del examen.
• Es más probable que los estudiantes estén pensando en la pregunta en lugar de asumir (o rezar) que alguien más se ofrecerá como voluntario.
• Los estudiantes practican respondiendo el tipo de preguntas que pueden obtener en el trabajo.
• Hasta ahora, ha sido adaptable a una variedad de cursos y niveles, desde estudiantes de primer año hasta graduarse.

Línea de fondo

¿Qué piensas de mi método? ¿Cuándo podría funcionar mejor, y cuándo podría ser realmente malo?

¿Cuál sería (es) su política sobre llamadas en frío a los estudiantes?

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Mitch Handelsman es profesor de psicología en la Universidad de Colorado en Denver y coautor (con Sharon Anderson) de Ética para psicoterapeutas y consejeros: Un enfoque proactivo (Wiley-Blackwell, 2010). También es editor asociado del Manual de Ética en Psicología de la APA en dos volúmenes (American Psychological Association, 2012).

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