Recientemente, una amiga nos preguntó qué podríamos aconsejarle como instrucción de lectura apropiada para su hija de kínder, Karina, que ya era capaz de leer. La maestra de Karina había determinado que Karina estaba leyendo al menos un segundo o tercer grado, pero debido a sus habilidades de conciencia fonémica no era tan alta, la maestra sintió que Karina debería participar en la instrucción regular de alfabetización de kínder de todos modos. Entonces, con sus compañeros de clase que no leían, Karina pasaba horas cada día escolar practicando la escritura de sus cartas, participando en juegos de conciencia fonémica, aprendiendo vocabulario simple y respondiendo preguntas sobre historias que el maestro leía a la clase.
Karina ya tenía la mayoría de estas habilidades en picas. Por ejemplo, Karina recientemente le preguntó a su madre qué significaba "euforia" que había encontrado en un libro que estaba leyendo y sonó correctamente por ella misma). Aunque "la euforia ciertamente no es una palabra que la mayoría de los niños de su edad puedan saber, la madre de Karina recordó que Karina se regocijó cuando le dijeron lo que significaba, amando solo pensar en ello. Su madre estaba preocupada de que Katrina realmente necesitara algo más que la instrucción estándar de jardín de infantes.
Esta historia nos trajo recuerdos a ambos, algunos buenos y otros no tan buenos. Cada uno de nosotros había experimentado algo bastante similar para nuestros propios hijos, aunque hace más de veinte años. De acuerdo, somos investigadores de lectoescritura, así que no es del todo sorprendente que nuestros hijos pasaran la mayor parte de sus años escolares muy por delante de sus compañeros en lectura. Pero nos sorprendió un poco, dado todo el énfasis en los últimos años en la instrucción diferenciada y el aprendizaje personalizado, que este problema no se había resuelto.
El término científico para niños como Karina es lector precoz . Los lectores precoces son niños que a menudo aprenden a leer antes de ingresar a la escuela, y son capaces de leer en voz alta y comprender más a los niños que son al menos dos o tres años mayores que ellos (Stroebel y Evans, 1988). Estos niños han aprendido a leer sin ninguna instrucción de lectura realmente coherente de los adultos que los rodean. En cambio, parece que estos niños gradualmente descubrieron el "código", simplemente pidiendo ayuda cuando la necesitaban.
Lo más notable de los lectores precoces es que no son tan notables. A veces son dotados verbalmente, pero a menudo no. Los primeros oradores no son más propensos que otros niños a ser primeros lectores, como se podría pensar (Crain-Thoreson & Dale, 1992). Los lectores precoces no son inusualmente motivados intelectualmente o académicamente fuera de simplemente querer aprender a leer y lograr hacerlo a una edad temprana. Es posible que vean Plaza Sésamo un buen rato, pero también lo hacen muchos niños que no son lectores precoces. Vienen de todos los niveles socioeconómicos y culturales, no solo de familias de las cuales uno podría esperar que lleguen lectores precoces. Existen pocos hilos comunes: generalmente hay libros para niños en sus casas, y al menos uno de los padres suele pasar tiempo leyéndoles. A menudo, en el contexto de esta lectura compartida, estos niños desarrollan el conocimiento de las letras y una colección de palabras a primera vista que pueden ayudar a iniciar el proceso de aprender a leer. Los padres de lectores precoces a menudo usan un lenguaje rico mientras interactúan con sus hijos (Davidson y Snow, 1995), pero estos niños también parecen estar instigando a los padres a usar esta rica charla. Es importante destacar que, aunque muchas casas encienden Sesame Street, tienen libros para niños y disfrutan de la lectura compartida de libros y una rica conversación, la mayoría no produce un lector precoz.
Los lectores precoces a veces muestran una mejor habilidad para combinar sonidos de palabras que sus compañeros (Backman, 1983), pero su superioridad en la manipulación de sonidos no es universal, y las habilidades fonológicas avanzadas específicas que exhiben los lectores precoces parecen variar de un estudio a otro; tales habilidades pueden incluso ser el resultado, más que la causa de la lectura precoz. Y al igual que Karina y el hijo de Nancy, muchos lectores precoces no muestran habilidades particulares de manipulación avanzada de sonidos. A menudo, estos niños sin una gran conciencia fonológica se acercan a la lectura como un problema visual en lugar de una tarea de pronunciar palabras (Forester, 1977). Esencialmente, leen de vista. Sin embargo, es más probable que los niños sean un lector precoz si el lenguaje que están leyendo es fonéticamente transparente, es decir, un lenguaje en el que el alfabeto y los sonidos utilizados en la lectura de palabras tienen una coincidencia más clara uno a uno. Por lo tanto, los niños finlandeses, cuyo sistema de escritura es bastante regular fonéticamente de esta manera, son mucho más propensos a ser lectores precoces que los niños de habla inglesa (Silven, Poskiparta y Niemi, 2004). De hecho, este apoyo del sistema de escritura en realidad podría operar para incitar a los niños a desarrollar una comprensión de los sonidos de su lenguaje.
Una pregunta que tenemos es si ser un lector precoz realmente importa a la larga. ¿Estos niños tienen habilidades inusuales para leer y escribir en el futuro? ¿Estos niños crecerán para ser nuestros futuros escritores y periodistas? Aunque uno pensaría que un comienzo tan fácil estimularía un mayor desarrollo de la lectura, la investigación está bastante mezclada sobre si estos niños incluso mantienen alguna ventaja sobre sus compañeros con respecto a las habilidades de lectura después de algunos años en la escuela.
Parece posible, incluso probable, que el desarrollo de lectores precoces pueda estancarse porque las escuelas no los alientan a leer y aprender a su nivel. De hecho, si las escuelas no satisfacen las necesidades de estos niños al proporcionar instrucción diferenciada, no es difícil ver cómo podrían perder su ventaja e interés en la lectura a lo largo del tiempo. Imagine que Karina pasa dos horas por día (posiblemente más) recibiendo instrucción sobre cosas que básicamente ya sabe cómo hacer. En el transcurso de un año escolar, son aproximadamente 360 horas de instrucción sin sentido. Su maestra no está realmente preocupada por Karina porque tiene al menos seis niños en su clase que ni siquiera sabían cómo tener un libro al principio del año; esos son los niños que le preocupan. Karina, mientras tanto, probablemente se aburra un buen día de la escuela y, por lo tanto, corre el riesgo de perder cualquier motivación para leer o sobresalir.
Imagine que, en cambio, se le podría proporcionar a Karina la instrucción avanzada que necesita. Una forma de abordar este tipo de lectores es agruparlos según la capacidad en la que los estudiantes de mayor rendimiento se agrupan y se les enseña como un grupo, pero muchas personas se oponen a esta práctica. Si bien los problemas son complejos, existe cierta evidencia de que la agrupación temprana de habilidades puede ser particularmente desventajosa para aquellos en los grupos más bajos, mientras que en realidad no beneficia a aquellos en grupos más altos (Hong, Corter, Hong y Pelletier, 2012). En cualquier caso, hay muchas otras formas posibles en que la maestra de Karina podría proporcionarle una instrucción mucho más estimulante y útil.
A los niños que leen mejor se les puede dar materiales de instrucción más avanzados durante el tiempo de lectura, sin tener que ponerlos en "grupos". Las tecnologías más nuevas hacen que esto sea cada vez más fácil de hacer, como se refleja en el trabajo pionero que se lleva a cabo en muchas escuelas con instrucción diferenciada o personalizada . La maestra de Karina debe involucrar a sus alumnos en la discusión y el pensamiento crítico sobre una variedad de temas, lo que beneficiará a todos los niños de su clase. Karina también podría ser colocada en primer o segundo grado para leer, pero pasar el resto del día con sus compañeros de kínder, una estrategia llamada agrupamiento de grados cruzados . Si no desea separarse de sus amigas y de su maestra familiar, Karina y otras personas que estén preparadas con certeza podrían obtener libros diseñados para ampliar su conocimiento sobre algún tema que pueda interesarle. A esta edad, uno de nuestros hijos era obsesionado con libros sobre ranas y la selva amazónica. De buena gana los hubiera leído por horas si tuviera la oportunidad en la escuela, y este tipo de lectura comprometida es exactamente lo que mejora el desarrollo de la lectura en todos los niveles. Karina podría llevar a cabo algún tipo de proyecto sobre su tema, como hacer un póster que le presente al maestro o a los otros niños. Esta estrategia se llama enriquecimiento . Karina al menos podría tener permiso para leer literatura infantil de alta calidad en su nivel, y luego pasar unos minutos cada semana discutiéndolos con su maestra. También podría animársele a llevar a cabo algún tipo de actividad creativa, como escribir sus propios libros o obras de teatro con el apoyo de algún maestro. Cualquiera de estas estrategias no sobrecargaría a su maestra, pero no solo sería más motivante para Karina, sino que también le ofrecería la oportunidad de desarrollar aún más sus habilidades de lectura y escritura en la escuela.
De todos modos, todos podemos estar de acuerdo en que el problema de Karina es uno de los problemas de alfabetización más agradables que tiene, y su maestra y su escuela deben probar nuevas estrategias para fomentar el desarrollo de habilidades de alfabetización para niños como Karina.
