[La lectura es la] mejor forma de obtener información del cuaderno del profesor
al cuaderno del alumno sin tocar la mente del alumno.
– George Leonard
De los caricaturas deliciosamente trastornados de "Far Side" de Gary Larsen de los años 80 y 90, mi personaje favorito es un grupo de vacas que pacían en un prado. De repente, una vaca levanta la cabeza y dice, con creciente incredulidad y disgusto: "Oye, espera un momento. Esto es hierba! ¡Hemos estado comiendo pasto ! "
En otra parte, describí el "momento de la hierba" como un cambio de perspectiva que nos lleva a cuestionar lo que nosotros (y quienes nos rodean) hemos aceptado de manera acrítica. Tuve tal momento no hace mucho tiempo mientras visitaba un salón de clase de la universidad. Estuve allí para la sesión final, la gran conferencia de recapitulación, de un curso de ciencias sociales en una de las universidades más prestigiosas del mundo. El curso fue impartido por un distinguido académico en el campo que también resultó ser un presentador fluido y atractivo. Sin embargo, (a) alrededor de un tercio de los estudiantes inscritos en el curso no se habían molestado en aparecer, (b) la mayoría de los que sí venían pasaban la clase haciendo otras cosas en sus computadoras portátiles, y (c) los estudiantes que estaban poniendo atención principalmente copiada en la presentación de PowerPoint del profesor. (Una nueva diapositiva significa que es hora de comenzar a escribir de nuevo).
Ahora, personalmente, tenía un gran interés en el contenido de esta presentación, pero casi de inmediato me di cuenta de que mi enfoque se centraba en cómo se enseñaba. He sido crítico de una excesiva confianza en la enseñanza, junto con otras características de la instrucción tradicional, durante años. Pero esa tarde infundió mi nueva escepticismo con una nueva intensidad. ¿Por qué demonios pensamos que este arreglo, el profesor frente a la sala hablando, los estudiantes sentados en silencio y (aparentemente) escuchando, deberían jugar un papel central en una institución cuyo objetivo es promover el aprendizaje ?
No soy el único observador que alberga tales dudas. De hecho, durante algunos años se ha iniciado un movimiento interesante en las ciencias naturales para encontrar mejores formas de educar a los estudiantes universitarios y, en particular, para crear alternativas a los cursos introductorios estándar basados en conferencias. Desde POGIL (un enfoque de consulta guiada desarrollado para cursos de química) hasta el uso de "clases más pequeñas que enfatizan el aprendizaje práctico, interactivo y colaborativo" para cursos de introducción al Física en MIT, al modelo SCALE-UP iniciado por instructores de ciencia en North Carolina State, el enfoque "siéntate y git" está siendo desafiado en la educación superior.
Estas y otras iniciativas tomaron forma hace unos doce años y luego adquirieron impulso adicional de un artículo influyente llamado "¿Por qué no intentar un enfoque científico para la educación científica?" Por Carl Wieman, ganador del Premio Nobel en la Universidad de Columbia Británica y ahora en Stanford. Curiosamente, sin embargo, tales esfuerzos parecen estar limitados casi exclusivamente a las ciencias duras, a pesar de que la interpretación activa de las ideas, en lugar de la absorción pasiva de la información, parece ser al menos tan importante en las humanidades y las ciencias sociales. Además, incluso en física y química, como observó Wieman en 2014, solo "una pequeña fracción de las clases" parece haber dejado de depender principalmente de conferencias, aunque pocas universidades aparentemente se preocupan lo suficiente por el tema como para molestarse en recopilar datos, por lo que es difícil para estar seguro "Las instituciones aún deben reconocer que hay mejores y peores maneras de enseñar", me dijo Wieman a principios de este año. "Mientras ese sea el caso, un miembro de la facultad será penalizado por tomarse el tiempo para cambiar [su] enseñanza, o recopilar datos sobre la efectividad".
*
El artículo de Wieman preguntaba a los instructores, en efecto, ¿cómo se puede justificar el uso de conferencias a la luz de investigaciones sólidas que demuestran que esta no es una manera muy efectiva de lograr que los estudiantes retengan información y mucho menos comprendan conceptos? Wieman presentó algunos datos propios, y se han publicado pruebas adicionales desde que apareció su artículo. De hecho, incluso cuando alguien intenta mostrar que la instrucción directa (diciéndole cosas a los estudiantes) funciona mejor que los métodos más activos e interactivos, un estudio más nuevo y mejor viene a continuación para refutar esa afirmación. [1]
Quizás la revisión más exhaustiva de la evidencia específica de la educación superior apareció en un libro de Donald A. Bligh titulado ¿Cuál es el uso de las conferencias? que se publicó originalmente en 1971 y luego se actualizó con referencias más recientes en 2000. Bligh en su mayoría ofrece consejos a los instructores para mejorar sus clases, una recomendación clave es nunca hablar por más de 20 o 30 minutos a la vez. Pero su primer capítulo comprende una revisión de investigación que plantea serias dudas sobre el valor de la actividad, sin importar cuán hábilmente se haga, particularmente si el objetivo es promover el pensamiento. "La gran confianza depositada en las clases y su uso frecuente como método de uso múltiple no están justificados a la luz de la evidencia", concluye Blight. Es posible que, para los estudiantes, "el pensamiento pueda tener lugar durante las clases", admite, pero "el estilo tradicional de exposición continua no lo promueve de tal manera que justifique las clases para lograr este objetivo". [2]
Cuestionar la efectividad de las conferencias no es negar que los maestros saben más que los estudiantes, una objeción común de los hombres de paja ofrecida a la defensiva por los tradicionalistas. Por el contrario, sugiere que tener a alguien con más información hablar a los que tienen menos no necesariamente lleva a que esa información sea retenida por este último. Y cuanto más ambiciosa sea la meta, desde el punto de vista cognitivo, es menos probable que se llegue a ella haciendo que los alumnos se sienten y escuchen. Esto es cierto porque no somos receptáculos vacíos en los que se vierte el conocimiento; somos fabricantes activos de significado. [3]
Incluso Donald Finkel, el autor de mi libro favorito sobre pedagogía universitaria, Teaching with Your Mouth Shut , no dijo que los profesores nunca debieran hablar. Las conferencias probablemente tengan algún papel que desempeñar cuando el objetivo es simplemente transmitir conocimiento, al menos cuando los estudiantes no pueden descubrir ese conocimiento (o simplemente leerlo). Incluso puede tener un rol, aunque mucho más limitado, cuando el objetivo es ayudar a los estudiantes a entender ideas. [4] Del mismo modo, hay un caso que se debe hacer para conferencias en entornos que no sean del curso, como eventos de desarrollo profesional y conferencias que duran uno o dos días. Aquí hay una regla empírica propuesta: cuanto más largo sea el período durante el cual el maestro y los alumnos estén juntos, menos tiempo, proporcionalmente, para que el maestro deba hablar.
Y las alternativas? Eso dependerá de variables tales como el tema y el tamaño de la clase. Por supuesto, las instituciones comprometidas con la mejora de la calidad de la enseñanza no tratan grandes cursos de introducción como un hecho de la vida; descubren cómo reasignar recursos para permitir clases más pequeñas. (Por ejemplo, vea el artículo sobre MIT, arriba). Pero, en general, estamos hablando de posibilidades como estas:
* Dedicar una proporción mucho mayor de horas totales del curso a la discusión. Si las reuniones de la sección no siempre parecen productivas, ese es un argumento para descubrir cómo facilitar esas conversaciones con más destreza, no una excusa para que los alumnos pasen más tiempo escuchando pasivamente, lo cual sabemos que no funciona.
* Si hay un conjunto de conocimientos que los alumnos deben dominar, proporcione más lecturas entre sesiones de clase e, incluso, lecturas breves durante las sesiones de clase (lo que garantiza que todos lo hagan y garantiza que las discusiones se desarrollen mientras el contenido esté fresco en las mentes de los estudiantes). Los profesores que se apoyan mucho en PowerPoint realmente están defendiendo su propia irrelevancia. El material ya está en forma escrita y puede ser entregado a los estudiantes de antemano, liberando tiempo de clase para pensar y hablar juntos sobre ese material.
* Durante las reuniones de toda la clase, diserta solo ocasionalmente y brevemente para enmarcar las actividades interactivas donde ocurre el aprendizaje real. Por ejemplo, ofrezca a los alumnos preguntas profundas que puedan (a) pensar en silencio por un momento, (b) debatir durante unos minutos en parejas o en pequeños grupos, o (c) reflexionar por escrito. El objetivo es crear oportunidades para que los estudiantes participen activamente. Pero sé escéptico sobre los trucos como "clickers" que no se tratan de ser significativamente activos. Estos pueden mejorar el recuerdo mecánico, pero, de acuerdo con un nuevo estudio, no promueven -y pueden obstaculizar- la comprensión conceptual. (El hecho de que las clases sean en gran medida ineficaces con respecto a estos dos resultados no significa que una solución a uno sea una solución para el otro).
* Obtenga las preguntas de los estudiantes sobre lo que han leído y oído, y también sus observaciones ("¿Qué notan?") Para que construyan conexiones y distinciones en lugar de solo escuchar lo suyo. Esta recomendación tiene sentido para cualquier disciplina y a cualquier edad.
Entonces, si estas sugerencias son factibles y productivas, ¿por qué no se han adoptado rutinariamente? Una respuesta, simplemente, deprimente, es la tradición. La charla es lo que los instructores saben. Indudablemente jugó un papel central en cómo se les enseñó. Y es lo que los estudiantes esperan. Esto lo convierte en el camino de menor resistencia, lo que por supuesto no ofrece ni siquiera el comienzo de un argumento para continuar confiando en él.
Las conferencias también atraen a las personas a las que les gusta mantenerse, ser el centro de atención y controlar lo que está sucediendo (aunque el hablante no tiene control real sobre lo que está sucediendo en la cabeza de los alumnos; enseñar y aprender son dos cosas completamente diferentes ) Además, a pesar de que muchos profesores no son muy buenos en eso, dar conferencias es mucho más fácil que crear un entorno que promueva el aprendizaje significativo. Este último requiere mucha más experiencia en el tema que el primero.
También requiere una comprensión de la pedagogía, una comprensión de cómo ocurre el aprendizaje, que, admitámoslo, es bastante raro entre los instructores de la universidad. Puede ser un eminente filósofo o químico o historiador y no sabe prácticamente nada sobre cómo ayudar a los alumnos a comprender la filosofía, la química o la historia. Un verdadero educador, por el contrario, no solo sabe cómo hacer otras cosas además de dar conferencias; él o ella entiende por qué estas diversas estrategias son necesarias, en parte porque la educación se trata menos de cubrir (un plan de estudios) que de desvelar (ideas). [5]
Una última barrera que se cita a menudo para explicar por qué las clases continúan es economía: es más barato llevar a cientos de estudiantes a una sala de conferencias, particularmente para cursos introductorios. Las clases grandes nunca son ideales, pero incluso si las restricciones presupuestarias dificultan seguir el liderazgo de MIT, eso no es una excusa para que los profesores continúen dando conferencias. Siga los enlaces POGIL y SCALE-UP, arriba, para obtener más información sobre cómo incluso los cursos grandes pueden reconfigurarse para producir. . . y aquí viene un eslogan sugerido para el movimiento. . . menos escucha y más aprendizaje . [6]
Leer la investigación sobre conferencias es una forma de darse cuenta de que el sistema actual no tiene ningún sentido. Otra es sentarse en la parte posterior de un auditorio de la universidad y ver filas de estudiantes actualizando sus páginas de Facebook o comprando zapatos mientras un profesor se abre paso a través de una plataforma de diapositivas. En cualquier caso, si una o dos horas de estar sentado mientras alguien derrama palabras en sus oídos rara vez produce un beneficio intelectual duradero, ¿cómo podemos justificar un sistema de educación superior cuya premisa acríticamente aceptada es que sí lo hace?
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NOTAS
1. Por ejemplo, un informe publicado en 2004 mostró que los estudiantes que recibieron "un tipo extremo de instrucción directa [en una unidad de ciencias] en el que las metas, los materiales, los ejemplos, las explicaciones y el ritmo de instrucción [fueron] todos los maestros controlados "lo hicieron mejor que sus compañeros de clase a quienes se les permitió diseñar sus propios procedimientos. (D. Klahr y M. Nigam, "Equivalence of Learning Paths in Early Science Instruction", Psychological Science 15 [2004]: 661-67.) La forma en que estos investigadores habían establecido la última condición no era representativa de las estrategias la mayoría de los expertos lo recomiendan para promover el descubrimiento y la exploración. Sin embargo, el hallazgo puede haber hecho una pausa a los educadores progresistas, al menos hasta que otro estudio, publicado tres años más tarde, analizó el mismo tema en la misma disciplina para estudiantes de la misma edad. El segundo estudio, sin embargo, investigó los efectos después de seis meses en lugar de después de solo una semana, y también utilizó una evaluación más sofisticada del aprendizaje de los estudiantes. Resultó que cualquier ventaja de la instrucción directa pronto se evaporó. Y en una de las medidas de resultado, la exploración pura demostró ser no solo más impresionante que la instrucción directa, sino también más impresionante que una combinación de ambas, lo que sugiere que la instrucción directa puede ser no solo ineficaz sino también positivamente contraproducente. (D. Dean, Jr. y D. Kuhn, "Instrucción directa frente a descubrimiento: The Long View", Science Education 91 [2007]: 384-97.)
2. Donald A. Bligh, ¿Cuál es el uso de las conferencias? (San Francisco: Jossey-Bass, 2000), pp. 252, 11. Esto se conoce desde hace mucho tiempo. Entre los estudios anteriores, Blight cita los límites de las conferencias: C. Bane, "The Lecture vs. the Class-Discussion Method of College Teaching", School and Society 21 (1925); y BS Bloom, "Thought-Processes in Lectures and Dis- gresions", Journal of General Education 7 (1953).
3. Existe una enorme literatura sobre "constructivismo", que se deriva del reconocimiento de que el conocimiento se construye en lugar de ser absorbido; formamos creencias, construimos teorías, hacemos orden. El aprendizaje no es una cuestión de adquirir nueva información y almacenarla sobre la información que ya tenemos. Es una cuestión de encontrar algo inesperado, algo que no puede ser fácilmente explicado por las teorías que ya hemos desarrollado. Para resolver ese conflicto, debemos reorganizar nuestra forma de entender para adaptarnos a la nueva realidad que acabamos de encontrar. La pregunta para los educadores, entonces, es cuál es la mejor manera de facilitar ese proceso de reconstrucción y reconstrucción, y si bien no hay una sola respuesta a esa pregunta, es bastante claro que la transmisión de información tiene un papel muy limitado. La conferencia es una técnica más adecuada y quizás derivada de una teoría del aprendizaje obsoleta. Todo esto tiende a ser mejor entendido por los teóricos de la educación y los científicos cognitivos que por los profesores de aula, y, como regla, es menos comprendido por quienes enseñan a estudiantes mayores. Pero hay una exquisita ironía presente cuando el constructivismo mismo es enseñado por conferencia, algo que yo mismo he sido culpable de hacer. "La educación no es un asunto de 'decir' y de que se lo digan, sino de un proceso activo y constructivo", enfatizó John Dewey y, sin embargo, con demasiada frecuencia "la doctrina en sí misma es meramente contada". Es predicado; es una conferencia; está escrito sobre "( Democracy and Education , p.38).
4. La pregunta más profunda es cuál es la importancia relativa de estos dos objetivos. En lugar de combinar una estrategia de enseñanza con el objetivo, sea lo que sea, deberíamos preguntarnos si las escuelas pasan demasiado tiempo tratando de llenar la información de los estudiantes, dejándoles con lo que Emily Dickinson llamó "los hechos, pero no la fosforescencia". de pensamiento. (E incluso los hechos a menudo se olvidan pronto). Tenga en cuenta que esta línea de investigación probablemente provocará una reconsideración de muchas prácticas tradicionales distintas de las conferencias.
5. Un ejemplo doloroso es la diferencia entre los matemáticos y los educadores de matemáticas. Cuando los primeros, que raramente comprenden mucho cómo aprenden los niños, son lo suficientemente presuntuosos para emitir opiniones sobre la educación matemática elemental y secundaria, sus consejos a menudo consisten en una exigencia de volver a un plan de estudios de hechos y algoritmos (impartido por y-instrucción de habilidad).
6. Por el contrario, las clases más pequeñas no garantizan mejores resultados si las prácticas tradicionales, como las conferencias, persisten. Y lo que es cierto del tamaño de la clase también es cierto de su duración. Más largo, como más pequeño, es generalmente preferible, pero no garantiza una mayor calidad. Por ejemplo, cuando las escuelas secundarias adoptan "programación en bloque", que ofrece periodos de clase más largos para permitir una exploración más profunda de las ideas (incluyendo un mayor aprendizaje basado en proyectos), la primera reacción de los profesores puede ser preguntar cómo se supone durante dos horas.
