Recientemente, disfruté la oportunidad de dar una charla sobre Integración del pensamiento crítico en entornos educativos a compañeros educadores universitarios de diversas disciplinas, todo con el rasgo común de reconocer la importancia del pensamiento crítico (TC) como un resultado importante del tercer nivel. educación. Hablé durante aproximadamente tres horas, en más de 90 diapositivas, sobre una amplia variedad de temas relacionados con la TC. Siguiendo la preparación y la charla en sí, noté que emergía un patrón: todo lo que discutí se reducía a una de las cinco categorías: tipología de instrucción, conceptualización, método de evaluación, método de entrega y características del educador. Los comentarios de la charla fueron positivos, ya que muchos compañeros educadores informaron que habían aprendido mucho de la sesión; Y así, pensé que una discusión abreviada de esas cinco categorías clave podría, también, ser útil para aquellos que siguen este blog.
1. Tipología instruccional
De acuerdo con la tipología de cursos de TC de Ennis (1989), existen cuatro métodos de entrenamiento de TC diferentes: general, infusión, inmersión y mixto. En el enfoque general de la capacitación en TC, las habilidades y disposiciones reales de la TC “son objetivos de aprendizaje, sin contenido de materia específica” (Abrami et al., 2008, p. 1105). La infusión de CT en un curso requiere un contenido específico de la materia sobre la cual se practican las habilidades de CT, en el que el objetivo de enseñar CT dentro del contenido del curso se hace explícito. En el enfoque de inmersión , al igual que el enfoque de infusión, se requiere contenido específico del curso sobre el cual se practican las habilidades de TC; sin embargo, los objetivos de CT en el enfoque de inmersión no se explicitan. Finalmente, en el enfoque mixto , la TC se enseña independientemente del contenido de la materia específica del curso.
Comparando los cuatro tipos de cursos de TC, los resultados de un metanálisis de Abrami et al. (2008) revelaron que los cursos que utilizan el enfoque mixto tuvieron el mayor efecto en el rendimiento de la TC (g + = .94), seguido del enfoque de infusión (g + = .54), el enfoque general (g + = .38) y, finalmente, el enfoque de inmersión (g + = .09). Es importante tener en cuenta que el enfoque de inmersión (que tuvo el menor efecto) es el único enfoque que no hace que los objetivos de CT sean explícitos para los estudiantes. Estos hallazgos sugieren que hacer que los objetivos y los requisitos de la TC sean claros para los estudiantes puede ser un aspecto crucial del diseño del curso dirigido a aumentar la capacidad de la TC y que la mejora de la capacidad de la TC depende en gran medida de cómo se enseña la TC (Abrami et al., 2008).
2. Conceptualización.
En una de mis primeras publicaciones de este blog, Faking It, hablé de problemas pasados en la conceptualización de CT. Para enseñar CT, ¡asegúrate de saber qué es y qué estás enseñando! Esto puede parecer una obviedad, pero las investigaciones anteriores sugieren que los educadores no siempre tienen una comprensión completa de lo que significa la TC (por ejemplo, Lloyd & Bahr, 2010; UWA, 2007). Es importante que los educadores hagan su tarea y se aseguren de que tienen una comprensión práctica de qué es la TC y cómo pueden definirla operativamente (por ejemplo, con respecto a garantizar que lo que están enseñando coincida adecuadamente con lo que están evaluando; y qué es esto Es coincidencia establecida conceptualización [s]). Recuerda, si quieres enseñar TC, ¡tienes que pensar críticamente!
3. Método de evaluación
Una vez me hice cargo de la enseñanza de un módulo de TC en el que el único método de evaluación era el examen final, que, durante los tres años anteriores consecutivos, hizo la misma pregunta: ¿Qué es el pensamiento crítico? La pregunta era hilarantemente ridícula, dado que perpetuaba la antítesis a la TC, más o menos invitaba a los estudiantes a memorizar una definición. Al menos, a diferencia de la mayoría de las medidas de TC estandarizadas, no fue una serie de MCQ, donde se puede adivinar la respuesta correcta entre el 20 y el 25 por ciento de las veces. En general, adapto una de las variedades abiertas de medidas de TC estandarizadas para mis exámenes finales, pero esta tampoco es una estrategia perfecta. Sin embargo, lo que defiendo de todo corazón es evaluar a menudo . Es decir, asegúrese de que los estudiantes participen en CT fuera del aula de forma regular, lo mejor que pueda: bríndeles oportunidades para desarrollar su juicio reflexivo. Asigno tareas semanales, un trabajo final y un examen final para garantizar que mis alumnos tengan la mayor cantidad de oportunidades posibles para desarrollar su TC. Para una discusión más detallada de la naturaleza de la medición de la TC, asegúrese de leer mi publicación anterior sobre el pensamiento crítico sobre la medición de la TC.
4. Método de entrega
El aprendizaje activo es un componente fundamental de la instrucción CT. De hecho, la instrucción es probablemente una mala palabra aquí: la capacitación funciona mejor, ya que la instrucción solo debe ser una parte de la capacitación en TC. Específicamente, la capacitación en TC debe utilizar un enfoque mixto de instrucción didáctica y aprendizaje activo . Según Mayer (2004), los estudiantes deben ser cognitivamente activos durante el aprendizaje y los educadores deben proporcionarles una práctica guiada. Este tipo de aprendizaje activo proporciona a los estudiantes una forma de andamiaje (Wood, Bruner & Ross, 1976), por lo que son guiados didácticamente por su educador y también “aprenden haciendo”. La investigación sugiere que las personas aprenden más a través del aprendizaje activo (por ejemplo, Hake, 1998; Laws, Sokoloff & Thornton, 1999; Redish, Saul & Steinberg, 1997), y más específicamente, que la práctica intensiva de las habilidades de CT aumenta la capacidad de CT más que la enseñanza didáctica de CT (Burbach, Matkin & Fritz, 2004).
Conozca su modo de entrega . ¿Va a presentar la capacitación a través de un “entorno de aula tradicional” o exclusivamente a través de e-Learning ; Tal vez una mezcla de ambos a través del aprendizaje combinado ? El método de presentación que utilice determinará lo que se puede y no se puede hacer con respecto a los otros factores analizados, como el aprendizaje activo. Sea claro en su modo de entrega y personalice el entrenamiento a su alrededor.
Conocer el tamaño de su audiencia es crucial para determinar qué tipo de aprendizaje activo debe integrarse en su lección de capacitación. Si tiene un grupo pequeño de aproximadamente 10 individuos, abrir el piso al discurso de colaboración es un medio útil para practicar la TC. Sin embargo, si tiene una sala de conferencias con 300 estudiantes, es probable que no sea factible un discurso abierto. Con un grupo más grande, saque a las personas de la multitud de manera informal y pregúnteles qué creen que podría funcionar para usted. Si sientes que en este contexto, puedes encontrarte como si estuvieras “poniendo a las personas en el lugar”, tal vez encuestar a tus estudiantes funcionará mejor. El punto es que, independientemente del tamaño de su audiencia, ¡debe mantener a todos comprometidos!
Utilizar mapeo de argumentos. Un mapa de argumentos es una representación visual de una red de razonamiento lógicamente estructurada, en la que el argumento se hace inequívoco y explícito mediante un diseño de “caja y flecha”, en el que las cajas representan proposiciones (es decir, la reivindicación central, las razones, las objeciones y las refutaciones). ) y las ‘flechas’ entre las proposiciones indican las relaciones inferenciales que unen las proposiciones (Dwyer, 2011; van Gelder, 2002). La investigación indica que el entrenamiento de la TC a través del mapeo de argumentos mejora significativamente el rendimiento de la TC (Alvarez-Ortiz, 2007; Butchart et al., 2009; Dwyer, Hogan & Stewart, 2011; Dwyer, Hogan & Stewart, 2012; van Gelder, 2001; van Gelder, Bissett y Cumming, 2004). ¡Asegúrate de ver mi último mensaje sobre el mapeo de argumentos!
5. Características del educador.
Sé intelectualmente honesto contigo mismo y con tus alumnos . Nadie es infalible y, como tal, a menudo se te harán preguntas para las que no sabes la respuesta. Responda en consecuencia, “Esa es una buena pregunta, no lo sé”. Ponga un ejemplo para sus alumnos al mostrarles que está bien ser incierto. Esta es la naturaleza del juicio reflexivo. Mejor aún, cuando no lo sepas, abre la pregunta a la clase para el discurso. ¡Fomenta la CT colaborativa! Intenta evitar la especulación; y cuando lo haga, comience la afirmación informando a los estudiantes que está especulando.
No siempre puedes ser PC si quieres pensar críticamente . Siempre les advierto a mis estudiantes en mi clase introductoria de CT que no siempre puedes ser políticamente correcto si quieres pensar críticamente. ¡Es frecuente que los temas controvertidos sean aquellos que requieren la mayor cantidad de TC! Sea consciente de la diferencia entre ser ofensivo y objetivo, ¡y asegúrese de que sus estudiantes también lo sepan! La tomografía computarizada debe comprometerse cuando te preocupa un tema; y cuando nos importa, la emoción tiende a involucrarse. Si realmente nos importa qué creer / hacer, debemos cuestionar los temas controvertidos de manera objetiva y jugar a Devil’s Advocate , sin importar lo incómodo que a veces nos haga sentir. Recuerda, cuando entras en la casa del pensamiento crítico, ¡debes dejar la emoción en la puerta!
Sé agradable y divertido . La TC es un importante resultado de aprendizaje; ¡Pero, con toda honestidad, a veces puede ser insoportablemente aburrido! Debido a la naturaleza abstracta de la TC, es fácil que los principiantes se pierdan o se confundan y, posteriormente, no logren volver a concentrarse en la lección. Al integrar el humor y los ejemplos de la vida real, tal vez incluso de su propia vida, le está dando a sus estudiantes algo concreto sobre el cual encerrarse. Tales ejemplos aclararán la naturaleza abstracta de la lección y el toque humorístico / personal puede facilitar el retiro futuro de la lección.
Referencias
Abrami, PC, Bernard, RM, Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, MA, Tamim, R., y Zhang, D. (2008). Intervenciones de instrucción que afectan las habilidades y disposiciones de pensamiento crítico: un metaanálisis de etapa 1. Revisión de la investigación educativa, 78, 4, 1102-1134.
Alvarez-Ortiz, C. (2007). ¿Mejora la filosofía las habilidades de pensamiento crítico? Tesis de maestría. Universidad de Melbourne, Australia.
Burbach, M., Matkin, G., y Fritz S. (2004). Enseñar el pensamiento crítico en un curso de liderazgo introductorio utilizando estrategias de aprendizaje activo: un estudio confirmatorio. College Student Journal, 38, 3, 482-493.
Butchart, S., Bigelow, J., Oppy, G., Korb, K., y Gold, I. (2009). Mejorar el pensamiento crítico utilizando ejercicios de mapeo de argumentos basados en la web con retroalimentación automatizada. Revista de tecnología educativa de Australasia, 25, 2, 268-291.
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