Los expertos en educación saben desde hace tiempo que hay más para el éxito -en la escuela o en la vida- que la capacidad cognitiva. Ese reconocimiento recibió un gran impulso con el libro del escritor científico Dan Goleman Emotional Intelligence en 1996, que enfatizaba la importancia de la autoconciencia, el altruismo, la motivación personal, la empatía y la capacidad de amar y ser amado.
Pero algo gracioso ha sucedido con el mensaje desde entonces. Cuando escuchas acerca de los límites del cociente intelectual en estos días, por lo general es en el contexto de una narración conservadora que no enfatiza el altruismo o la empatía, sino algo que suena sospechosamente parecido a la ética del trabajo protestante. Más que inteligencia, nos dicen, lo que los niños necesitan para tener éxito es la fuerza y la perseverancia anticuadas, la autodisciplina y la fuerza de voluntad . El objetivo es asegurarse de que sean capaces de resistir la tentación, anular sus impulsos no constructivos y posponer el hacer lo que disfrutan para superar lo que les han dicho que hagan. (Examiné este tema en un ensayo anterior titulado "Por qué la autodisciplina está sobrevalorada").
Estrechamente conectada a esta sensibilidad está la proposición de que los niños se benefician de muchas experiencias arrulladoras con frustración y fracaso. Ostensiblemente, esto los motivará a esforzarse aún más la próxima vez y prepararlos para los rigores del mundo real implacable. Sin embargo, también se dice que los niños no tienen suficiente de estas experiencias porque están sobreprotegidos por adultos bien intencionados pero desorientados que se ciernen demasiado y los atrapan cada vez que tropiezan.
Esta historia básica, que ha encontrado el favor de los periodistas, así como de ciertos teóricos y terapeutas, parece plausible porque es inevitable cierto grado de fracaso y obviamente queremos que nuestros hijos sean capaces de enfrentarlo. En una inspección más cercana, sin embargo, creo que hay serios problemas con los reclamos descriptivos y prescriptivos que se nos pide que aceptemos.
¿Es raro el fracaso? La idea de que los "niños de hoy" lo tienen demasiado fácil es parte de una cosmovisión conservadora más amplia que ha existido durante mucho, mucho tiempo. Los niños son rutinariamente descritos como consentidos y mimados, sobreprotegidos y sobrealimentados. Pero no he podido encontrar ningún dato que respalde esta afirmación, lo que puede explicar por qué se basa principalmente en anécdotas provocativas. Incluso si pudiésemos ponernos de acuerdo sobre cuánta protección (o crianza) merece el prefijo en exceso, simplemente no hay pruebas de que el fenómeno esté muy extendido, mucho menos de que sea más común hoy que hace 10, 20, 50 o 100 años.
Además, incluso si se demostrara que algunos padres amortiguan a sus hijos más de lo que usted o yo creo que deberían, eso no significa que estos niños no estén familiarizados con la frustración o el fracaso. Ver la vida a través de los ojos de un niño incluso por poco tiempo es darse cuenta de que, aparte de la voluntad de los padres para intervenir, los niños a menudo se quedan cortos, no obtienen lo que quieren y se encuentran en el extremo receptor de juicios críticos de sus pares o adultos.
¿El fracaso es útil? Un niño hipotético que logró tener éxito en cada uno de sus esfuerzos, o que siempre obtuvo todo lo que deseaba, bien podría tener dificultades para arreglárselas si las cosas repentinamente se vuelven agrias. Pero, ¿tenemos derecho a concluir a partir de este imaginario experimento mental que el fracaso es beneficioso, o que los padres y maestros deberían apartarse deliberadamente en lugar de ayudar?
La investigación ciertamente no respalda la idea de que el fracaso o la desilusión sean constructivos en sí mismos. Una justificación "BGUTI" (mejor acostumbrarse a ella) -la suposición de que los niños están mejor preparados para las experiencias desagradables que pueden surgir luego al estar expuestos a muchas cosas desagradables cuando son pequeños- no tiene sentido desde una perspectiva psicológica. Es posible que deseemos que los niños se recuperen del fracaso, pero eso no significa que normalmente va a suceder, o que la experiencia del fracaso hace que el resultado deseado sea más probable.
De hecho, los estudios encuentran que cuando los niños fracasan, tienden a construir una imagen de sí mismos como incompetentes e incluso indefensos, lo que lleva a más fracaso. (También prefieren las tareas más fáciles y pierden el interés en lo que están haciendo). En un estudio, se les pidió a los estudiantes que resolvieran problemas que estaban arreglados para asegurar el fracaso. Luego se les pidió que resolvieran problemas que claramente estaban dentro de sus capacidades. ¿Que pasó? Incluso los últimos problemas los paralizaron porque se había puesto en marcha una espiral de fallas. De la misma manera, si un adulto se niega a intervenir y ayudar cuando los niños se sienten frustrados, eso no los hace más autosuficientes o seguros de sí mismos: en general los deja con menos apoyo, menos seguridad sobre su propio valor y más dudoso sobre la medida en que el padre o el maestro realmente se preocupa por ellos.
¿Alguna gente ha experimentado un fracaso pero luego ha tenido un gran éxito? Obviamente. Pero las cosas no funcionan de esta manera para la mayoría de las personas. E incluso cuando sucede, no podemos concluir que la experiencia con el fracaso fue responsable del éxito. (Además, debemos tener cuidado de definir lo que queremos decir con "éxito". Uno puede terminar siendo rico o famoso sin ser un ser humano admirable o psicológicamente sano).
¿Qué determina el impacto de la falla? ¿Por qué algunas personas tiran la toalla tan pronto como las cosas se ponen difíciles? ¿Por qué otras personas regresan al caballo? (¿Y por qué tantos de nosotros somos incapaces de discutir estos temas sin recurrir a metáforas obsoletas?) Hablar de agallas y resiliencia es centrarse en los atributos de las personas. Pero puede tener más sentido observar las situaciones en las que las personas se encuentran y la naturaleza de las tareas que se les pide que realicen.
El desafío, que conlleva un riesgo de fracaso, es parte del aprendizaje. Eso no es algo que quisiéramos eliminar. Pero cuando los estudiantes que se tropiezan con los desafíos responden desactivándose, actuando o abandonando, a veces lo hacen no debido a una deficiencia en su composición (falta de apego), sino porque esos desafíos-lo que eran se le pidió que hiciera, no es particularmente atractivo o relevante. Los adultos que se mueven con los dedos y exhortan a los estudiantes a "hacer lo mejor que pueden" a veces no ofrecen una razón convincente para explicar por qué una determinada tarea debe realizarse, y menos aún bien. Y si la dúplica es que no importa si la tarea es solo trabajo porque los niños necesitan desarrollar "buenos hábitos de trabajo" en general, una persona razonable se preguntaría quién se beneficia cuando se enseña a los niños a trabajar duro en cualquier cosa que estén asignados a hacer por alguien con más poder.
Una segunda explicación para que los estudiantes no se recuperen del fracaso en lo que se les pidió que hicieran es que realmente no se les "pidió" hacerlo: se les dijo que lo hicieran: privados de cualquier opinión sobre el contenido o el contexto del plan de estudios . Las personas de todas las edades tienen más probabilidades de perseverar cuando tienen la oportunidad de tomar decisiones sobre las cosas que los afectan. Por lo tanto, la ausencia de elección podría ser una mejor explicación que un defecto de carácter para darse por vencido.
Y aquí hay otra posibilidad. Tal vez el problema es que el ambiente educativo enfatiza qué tan bien están los estudiantes en lugar de lo que están haciendo: ¡todo se trata de logros! ¡actuación! resultados! ¡rigor! y no sobre el aprendizaje en sí mismo. Los psicólogos educativos han descubierto que cuando se induce a los estudiantes a pensar en los puntajes y puntajes de las pruebas, particularmente, aunque no exclusivamente, cuando el objetivo es hacerlo mejor que los demás, naturalmente intentarán evitar riesgos innecesarios. Si el objetivo es obtener una A, entonces es racional elegir la tarea más fácil posible. Renunciar por completo solo lleva esta respuesta a su conclusión lógica. "No soy bueno en esto, ¿por qué molestarse?" No es una respuesta irracional cuando la escuela se trata principalmente de establecer qué tan bueno eres.
Jerome Bruner dijo esto: Queremos que los alumnos "experimenten el éxito y el fracaso no como recompensa y castigo, sino como información". Esa es una manera maravillosa de pensar en reformular las experiencias fallidas: mi experimento o mi ensayo no resultaron de la manera en que había esperado, y la razón por la que sucedió ofrece valiosas pistas sobre cómo podría tomar un enfoque diferente mañana. Pero esto requiere que nosotros (los adultos) hagamos más que replantear o alentar. Tenemos que abordar los factores estructurales que se interponen en el camino. Por ejemplo, un alumno no va a ver las calificaciones de letras o números como comentarios informativos; serán vistos como recompensas y castigos, en parte porque eso es exactamente lo que están destinados a ser.
El problema no está tanto con las actitudes o la motivación de los niños como con nuestras prácticas y políticas. Sin embargo, los problemas potenciales con este último generalmente son ignorados por las personas que les dicen a los niños que se rechinan los dientes, se quitan los calcetines y lo intentan, lo intentan de nuevo. Peor aún, estas personas pueden respaldar explícitamente esas prácticas problemáticas o incluso solicitar una clasificación y pruebas más rigurosas o competitivas. Algunos investigadores los usan para definir el éxito y el fracaso, con calificaciones altas o puntajes de prueba acreditados sin críticas como un resultado positivo para medir los efectos del grano o la perseverancia.
De hecho, muchas personas se oponen incluso a los intentos leves de hacer que la experiencia de clasificación sea menos debilitante, como eliminar ceros para asignaciones individuales (dado que los ceros, cuando se promedian con otras marcas, pueden reducir desproporcionadamente la calificación general de un niño). No hace mucho tiempo, un maestro canadiense se convirtió en un héroe popular conservador por desafiar la política de cero de su distrito. Insistió en su prerrogativa de castigar a los estudiantes dándoles la calificación más baja posible.
Aquellos que vinieron en su defensa invocaron la retórica familiar de rendición de cuentas, altos estándares y la necesidad de preparar a los niños para el mundo real. ¡Pero pondera la ironía! Muchos estudiantes a quienes un maestro marca con ceros ya se ven a sí mismos como fracasados. Es probable que experimenten su insistencia de que sean "responsables" como otra dosis más de humillación y castigo. (Y es la percepción de los estudiantes, no la intención del docente, la que determina el resultado.) La idea de que otro huevo de gallina los sacará de su ciclo de fracaso y los pondrá en el camino hacia el éxito es, para decirlo suavemente, ingenuo . (Por otro lado, la respuesta difícil de algunas personas es en realidad más moralista que práctica. El punto puede no haber sido producir un mejor resultado para los estudiantes sino asegurarse de que no se salgan con la suya. Si hace algo malo, debe hacerle algo malo, independientemente del efecto.
En resumen, hay razones para dudar de la afirmación popular de que los niños tienen muy poca experiencia con el fracaso. O que más de esa experiencia sería bueno para ellos. Lo que está claro es que los mismos entornos que juegan la importancia de hacerlo bien hacen que sea aún menos probable que hacer mal tenga algún efecto beneficioso.
