De acuerdo, admito que esta publicación no tiene nada que ver con uno de mis padres fundadores favoritos. Thomas Jefferson fue brillante, un escritor elocuente y uno de los hombres más influyentes en la historia de los Estados Unidos. También se ha especulado que tenía un TEA (también se ha especulado que era un ateo). Como dijo un crítico de Diagnosing Jefferson , de Norm Ledgin, es difícil distinguir entre el comportamiento excéntrico y los rasgos del autismo unos 200 años después. Sin embargo, es una noción interesante y vinculada al Día del Presidente. Sin embargo, este post es sobre estereotipia.
El comportamiento estereotípico ha sido objeto de intenso estudio durante mucho tiempo. Comportamiento como mecerse o girar el cuerpo, agitar las manos, mover los dedos delante de los ojos, poner las manos u objetos en la boca y emitir sonidos repetitivos y no comunicativos son ejemplos de respuestas que se han caracterizado como estereotípicas. El comportamiento estereotípico es uno de los criterios de diagnóstico para los trastornos del espectro autista (p. Ej., Lewis y Bodfish, 1998). Aunque a menudo también está presente en personas diagnosticadas con otros trastornos del desarrollo, se ha pensado que la estereotipia ocurre con mayor frecuencia y en mayor intensidad en personas con autismo (Bodfish, Symons, Parker y Lewis, 2000). Sin embargo, la estereotipia también es el comportamiento que ocurre durante el desarrollo típico (Foster, 1998; Troster, 1994).
Entonces, ¿cuál es la diferencia entre la estereotipia en el desarrollo típico y atípico? Una colega mía, Becky MacDonald (MacDonald et al., 2007), realizó un estudio en el que se les dio a los niños la oportunidad de jugar (y también se observó cuando interactuaban con un maestro familiar) y se registró el nivel de estereotipia. Se estudiaron niños de diversas edades y había algunos niños con y sin TEA. Los niños con un ASD que participaron recién ingresaban a una intervención conductual intensiva temprana. Una de las observaciones interesantes fue que los niños de dos años con TEA se involucraron en casi tanto estereotipo como sus compañeros de desarrollo típico. Sin embargo, los niños de tres y cuatro años con TEA tenían niveles mucho más altos de estereotipia. Esto implica que las diferencias en la cantidad de comportamiento estereotípico pueden ser en parte función de la edad. También podría darse el caso de que a medida que el niño con autismo envejece, aprendan a participar en formas adicionales de estereotipia y, tal vez, aumente la motivación para participar en la estereotipia.
¿Por qué la estereotipia, al menos a veces, es problemática? Cuando se produce estereotipia durante la instrucción académica, se cree que interfiere con el aprendizaje (por ejemplo, Dunlap, Dyer y Koegel, 1983; Morrison y Rosales-Ruiz, 1997). Cabe señalar que algunos estudios sugieren que no siempre interfiere y, a veces se puede utilizar como motivación para mejorar el aprendizaje (por ejemplo, Hanley et al., 2000). Dicho esto, no hay duda de que la estereotipia puede tener un impacto negativo en el aprendizaje social (por ejemplo, Jones, Wint y Ellis, 1990; Wolery, Kirk y Gast, 1985), pero ¿por qué ocurre?
Se ha presumido ampliamente que la estereotipia no tiene ningún propósito y no cumple ninguna función (p. Ej., Bodfish et al., 2000; Matson et al., 1997). La investigación del comportamiento ha llevado a una interepretación diferente. Un número de investigadores conductuales y clínicos han sugerido que la estereotipia ocurre porque las consecuencias sensoriales que implican producirla se refuerzan (p. Ej., Iwata, 1999; Lovass, Newsom y Hickman, 1987; Rincover, 1978). Esto a veces se denomina refuerzo automático y numerosos análisis experimentales de estereotipia generalmente indican que es más probable que el comportamiento estereotípico se refuerce automáticamente por las consecuencias sensoriales que emanan al participar en el comportamiento o que esté controlado por múltiples fuentes de refuerzo, incluidas las consecuencias sensoriales de la conducta estereotípica (p. ej., Ahearn et al., 2007; Iwata, 1999).
Vaughan y Michael (1982) describen la respuesta reforzada automáticamente como la conducta operante mantenida a través de las consecuencias producidas directamente al emitir el comportamiento. Es decir, la respuesta produce consecuencias que el individuo percibe o consume. Este refuerzo mantiene el comportamiento en ausencia de consecuencias sociales. Un enfoque del trabajo de Vaughan y Michael fue describir el rol que el refuerzo automático puede tener en el desarrollo y mantenimiento de comportamientos complejos y socialmente significativos como el lenguaje. Ciertamente, la mediación social no está involucrada en todas las conductas instrumentales, y la conducta estereotípica mantenida por las consecuencias sensoriales parece ajustarse a las categorías percibidoras y productoras de refuerzo automático descritas por Vaughan y Michael. El comportamiento problemático mantenido por el refuerzo automático es de particular importancia porque presenta un obstáculo significativo para el desarrollo de una intervención efectiva, al menos en parte debido a la inaccesibilidad de la consecuencia funcional (Vollmer, 1994; Vollmer y Smith, 1996). Es decir, el clínico no puede alterar directamente las consecuencias de responder. Además, con este tipo de comportamiento, capitilizar estas consecuencias podría ser crucial para producir un comportamiento adaptativo, como el lenguaje funcional y las habilidades de juego. Tendré más sobre este tema en una publicación futura.
Hay muchas intervenciones efectivas para la estereotipia y mencionaré brevemente algunas aquí. Sin embargo, el objetivo principal con estereotipia no es suprimir el comportamiento. El objetivo final es producir un repertorio variado de comportamiento más adaptativo que se produce en situaciones en las que la estereotipia puede ser problemática, como durante la instrucción académica y la interacción social. Un enfoque para el tratamiento del comportamiento reforzado automáticamente ha sido identificar las fuentes específicas de estimulación que mantienen dicha respuesta. Se ha especulado durante mucho tiempo que la identificación de una fuente específica de estimulación que mantiene el comportamiento puede traducirse en el establecimiento de otros medios para acceder a estimulación sensorial similar que se puede completar efectivamente con el comportamiento menos deseable (por ejemplo, Favell, McGimsey y Shell, 1982; Vollmer, 1994). Esta hipótesis ha estimulado la investigación de intervención productiva que ha confirmado que proporcionar un acceso alternativo a la estimulación sensorial manteniendo el comportamiento (p. Ej., Piazza et al., 2000; Goh et al., 1995) puede conducir a niveles más altos de más (comportamiento aceptable socialmente) y niveles más bajos de comportamiento estereotípico. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que el acceso a formas diferentes de estimulación sensorial (por ejemplo, Ahearn et al., 2005; Vollmer, Marcus y LeBlanc, 1994) también puede conducir a niveles más bajos de estereotipia (y mayores niveles de comportamiento apropiado). Sin embargo, estos tipos de procedimientos no siempre funcionan.
Un estudio que publiqué sobre este tema describe un tratamiento alternativo, interrupción de respuesta y redirección que implica una redirección explícita del comportamiento estereotípico (Ahearn et al., 2007). Nuestro estudio involucró a un terapeuta emitiendo una serie de demandas vocales, tales como preguntas sociales que el niño podría responder fácilmente y que el niño cumplió fácilmente durante su programación académica regular. Las demandas vocales se presentaron dependiendo de la aparición de estereotipos vocales y se presentaron continuamente hasta que el niño cumplió con tres demandas emitidas consecutivamente sin emitir estereotipos vocales. Para cada niño, el tratamiento produjo niveles de estereotipia vocal sustancialmente más bajos que los observados en la línea de base. Para tres de los cuatro niños, también se observó un aumento sustancial en la comunicación apropiada. También se llevaron a cabo sondeos de seguimiento para tres de los niños en sus clases y mostraron que estos logros se mantuvieron.
Estos dos tipos de enfoques están orientados a alterar el nivel de comportamiento estereotípico, pero los procedimientos que enseñan directamente o fomentan otro comportamiento socialmente más aceptable son un componente crítico del tratamiento. En una publicación futura, analizaré los procedimientos de enseñanza, como el modelado de video para promover el juego y las habilidades sociales. Un último punto que me gustaría plantear es que aunque la intervención enfocada suele ser muy importante para trabajar con niños con TEA, también soy un firme partidario de asegurar que haya tiempo disponible para que estas respuestas participen libremente. Si el comportamiento no es dañino y es algo que la persona disfruta, entonces debería haber un tiempo para ello.
De nuevo, las referencias en esta publicación son numerosas y, si lo desea, hágamelo saber. Los mostraré en los comentarios.
