Vivimos en una cultura de caras sonrientes, de mantener tu rostro en barbilla y mirar a la gente brillante. A riesgo de que me etiqueten como un profesional de la fiesta, me gustaría sugerir que acentuar lo positivo no siempre es una buena opción para los niños. Digo que no porque me haya unido al coro conservador, cuyo estribillo es que los niños de hoy en día lo tienen demasiado fácil y deberían experimentar más fracaso (y mostrar más "agallas"). [1] Más bien, mi punto es que algunas cosas que parecen positivas y optimistas resultan no ser particularmente constructivas.
1. Alabanza. La característica más sobresaliente de un juicio positivo no es que sea positivo sino que sea un juicio. Y a la larga, las personas rara vez prosperan como resultado de ser juzgadas. La alabanza es la imagen especular de la crítica, no su opuesto. Ambas son formas de hacer las cosas para los niños en lugar de trabajar con ellas. Las recompensas verbales suelen ser más sobre manipular que alentar, una forma de control revestido de azúcar. El principal efecto práctico de ofrecer una recompensa, ya sea tangible, simbólica o verbal, es proporcionar una fuente de motivación extrínseca (por ejemplo, tratar de complacer al retribuidor), y esto, de acuerdo con un considerable cuerpo de investigación, tiende a socavar la motivación intrínseca (un compromiso con la actividad o el valor en sí mismo).
Mientras que "¡Buen trabajo!" Puede parecer una señal de apoyo, dicho apoyo se condiciona a que el niño haga lo que le pedimos o nos impresione. Lo que los niños más necesitan de los adultos, además de la retroalimentación y la orientación sin prejuicios, es un apoyo incondicional: la antítesis de una patraña condescendiente en la cabeza por haber saltado a través de nuestros aros. La solución, por lo tanto, no es tan simple como elogiar el esfuerzo de los niños en lugar de su capacidad, porque el problema no es una función de lo que se elogia -o, para el caso, con qué frecuencia se ofrecen elogios- sino del elogio mismo. [ 2]
2. Reaseguro automático. Deborah Meier una vez comentó que si un niño dice que a uno de sus compañeros no le gusta,
tenemos que resistirnos a asegurarle que no es verdad y hacer que el compañero lo confirme; entonces debemos preguntarnos qué ha llevado a esta idea. Probablemente hay algo de verdad en el grito de ayuda, y nuestro rechazo a admitirlo puede llevar al niño a ocultar su dolor más profundamente. ¿Hacemos demasiado tranquilizador – 'No duele', 'Va a estar bien' – y no explora lo suficiente, uniéndose a las preguntas, temores y pensamientos del niño? [3]
Una tendencia reflexiva a decir cosas tranquilizadoras a los niños en apuros puede simplemente comunicar que realmente no los estamos escuchando. Tal vez estamos ofreciendo consuelo más porque eso es lo que tenemos que decir que porque es lo que necesitan escuchar.
3. La felicidad como objetivo principal. ¿Cómo podemos ayudar a los niños a crecer para ser felices? Esa es una pregunta importante, pero aquí hay otra: ¿Cómo podemos ayudar a los niños a crecer para que se preocupen si otras personas son felices? No queremos que nuestros hijos terminen siendo activistas sociales perpetuamente miserables, pero tampoco deberíamos apoyarlos para que se concentren tanto en su propio bienestar que sean indiferentes al sufrimiento de los demás. La felicidad no es algo bueno si se compra al precio de ser irreflexivo, complaciente o egocéntrico.
Además, como nos recuerda el psicólogo Ed Deci, la ira y la tristeza a veces son respuestas apropiadas a las cosas que nos suceden (y nos rodean). "Cuando las personas solo quieren felicidad, en realidad pueden socavar su propio desarrollo", dijo, "porque la búsqueda de la felicidad puede llevarlos a suprimir otros aspectos de su experiencia". . . .El verdadero significado de estar vivo no es solo para sentirse feliz, sino para experimentar toda la gama de emociones humanas ". [4]
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Y aquí hay cuatro expresiones o eslóganes que suenan alegres y que creo que también merecen nuestro escepticismo:
4. "Expectativas (más altas)". Esta frase, que generalmente se escucha en las discusiones sobre la educación de estudiantes de bajos ingresos o pertenecientes a minorías, surge de los responsables políticos con toda la consideración de un estornudo. Deriva la mayor parte de su atractivo de un contraste simplista con bajas expectativas, que obviamente nadie prefiere. Pero tenemos que hacer algunas preguntas básicas: ¿se están elevando las expectativas hasta el punto de que los estudiantes están más desmoralizados que facultados? ¿Se están imponiendo estas expectativas a los estudiantes en lugar de desarrollarse con ellos? Y lo más fundamental: ¿altas expectativas para hacer qué, exactamente? ¿Produce puntuaciones impresionantes en pruebas poco impresionantes?
El movimiento de reforma escolar impulsado por lemas como "normas más estrictas", "rendición de cuentas" y "elevar el listón" podría reducir las expectativas significativas en la medida en que se basa en indicadores dudosos de progreso, perpetuando así un modelo de aprendizaje "montón de hechos" . Esperar que los niños pobres completen las hojas de trabajo de forma más precisa solo los hace retroceder más atrás de los niños acomodados a quienes se les ofrece un plan de estudios más reflexivo. De hecho, como descubrió un estudio, dicha instrucción tradicional puede asociarse con expectativas más bajas por parte de sus profesores. [5]
5. "Ooh, ¡estás tan cerca!" (En respuesta a la respuesta incorrecta de un alumno). Mi objeción aquí no es, como los tradicionalistas pueden quejarse, que no estamos exigiendo una precisión absoluta. Todo lo contrario. El problema es que estamos más enfocados en hacer que los estudiantes produzcan respuestas correctas que en su comprensión de lo que están haciendo. Incluso en matemáticas, la respuesta correcta de un alumno puede no significar lo mismo que la de otro. Lo mismo es cierto de dos respuestas incorrectas. La respuesta de un alumno puede haber sido de solo un dígito del correcto, pero puede haber llegado allí por suerte (en cuyo caso ella no estaba realmente "cerca" de una manera que importa). Por el contrario, un estudiante que está fuera por un orden de magnitud puede captar el principio subyacente pero ha cometido un error de cálculo simple.
6. "Si trabajas duro, estoy seguro de que obtendrás una mejor calificación la próxima vez". Nuevamente, podemos haber tenido la intención de ser alentadores, pero el mensaje real es que lo que importa en este aula no es el aprendizaje sino el rendimiento . No se trata de lo que hacen los niños, sino de lo bien que lo están haciendo. Las décadas de investigación han demostrado que estos dos énfasis tienden a tirar en direcciones opuestas. Por lo tanto, la distinción relevante no es entre una buena calificación y una mala calificación; está llevando a los niños a centrarse en las calificaciones en lugar de invitarlos a involucrarse con las ideas.
De manera similar, si nos preocupamos por el esfuerzo en lugar de la capacidad como el principal determinante de las puntuaciones altas, nos perdemos el hecho crucial de que las marcas son intrínsecamente destructivas. Al igual que las demandas para "aumentar las expectativas", una mentalidad de crecimiento no es una varita mágica. De hecho, puede distraernos de la nocividad de ciertos objetivos, y de ciertas formas de enseñar y evaluar, al sugerir que más esfuerzo, como más rigor, es todo lo que realmente se necesita. No solo no es suficiente; cuando el resultado es erróneo, ni siquiera es siempre deseable. [6]
7. "Solo se permiten actitudes positivas más allá de este punto". Me he topado con este lema de cartel en varias escuelas, y cada vez que lo veo, mi corazón se hunde. Su efecto no es crear una atmósfera positiva sino notificar que la expresión de sentimientos negativos está prohibida: "Que tengas un buen día. . . o bien. "Es un sentimiento que es informativo sobre todo por lo que nos dice sobre las necesidades de la persona que colocó el póster. También podría decir: "Mi salud mental es tan precaria que necesito que todos ustedes simulen que son felices".
Los niños no requieren un salón de clases que sea implacablemente optimista; requieren un lugar donde sea seguro expresar lo que sea que sientan, incluso si en el momento resulta ser tristeza, miedo o enojo. Los malos sentimientos no se desvanecen en un ambiente de alegría obligatoria: simplemente son barridos debajo de la alfombra donde la gente termina tropezando con ellos, por así decirlo. Además, la "negatividad" de los estudiantes puede ser una respuesta totalmente adecuada a una regla injusta, un entorno autoritario o una serie de tareas que parecen inútiles. Concentrarse en las emociones de los estudiantes para fabricar un clima positivo (o en nombre de promover habilidades de "autorregulación") es pretender que el problema radica exclusivamente en sus respuestas y no en lo que pudimos haber hecho que los haya provocado. [7]
NOTAS
1. De hecho, desafío ese puesto con cierto detalle en un nuevo libro titulado El mito del niño mimado (Boston: Da Capo Press, 2014).
2. Para más información sobre los problemas con los elogios, y la investigación que respalda esta crítica, vea mis libros Unconditional Parenting (Nueva York: Atria, 2005) y Punished by Rewards (Boston: Houghton Mifflin, 1993).
3. Deborah Meier, "Por la seguridad", Educational Horizons 83 (2004): 59.
4. Edward L. Deci, ¿Por qué hacemos lo que hacemos? (Nueva York: Grosset, 1995), p. 192.
5. Los maestros en aulas tradicionales de kínder de bajos ingresos "tenían más probabilidades de esperar menos estudiantes de familias con valores discrepantes". . . [Considerando que] los niños en aulas centradas en los estudiantes tenían menos probabilidades de verse perjudicados por las bajas expectativas basadas en las percepciones de los docentes sobre las diferencias de valores de los padres. "Ver Penny Hauser-Cram, Selcuk R. Sirin y Deborah Stipek," When Teachers and Difieren los valores de los padres: las calificaciones de los docentes sobre la competencia académica en niños de familias de bajos ingresos, " Journal of Educational Psychology 95 (2003): 813-20.
6. Para más información sobre la distinción entre una orientación de aprendizaje y una orientación de rendimiento (o logro), vea la investigación citada en mi libro The Schools Our Children Meerve (Boston: Houghton Mifflin, 1999), capítulo 2. Discuto las calificaciones en particular en "El caso en contra de las calificaciones", Liderazgo educativo , noviembre de 2011: 28-33.
7. El número de artículo 7 está adaptado de un artículo llamado "Signos Malos", Kappa Delta Pi Record , otoño de 2010: 4-9, que también tiene una visión tenue de carteles "No Whining" y carteles inspiradores.
