Autismo, mentalización y el efecto observador

Algunas implicaciones para la educación

Fuente: Archivos de dominio público

Como muchos de nosotros podemos recordar, la escuela (K-12) fue un período intelectualmente laborioso de nuestras vidas; había una gran cantidad de información que debía codificarse en nuestros cerebros relativamente jóvenes y, lo que es más importante, se recuperaba de la memoria en los momentos apropiados. La escuela tal vez gravara igualmente las operaciones cognitivas responsables del procesamiento de la información social. Es muy fácil recordar muchas actividades y situaciones que engendraron y constituyeron interacciones sociales; aprender en un entorno social era inevitable. Entonces, la escuela era psicológicamente exigente en muchos aspectos, pero rara vez se presentaban estas demandas en ausencia de otras personas. Este es particularmente el caso dentro del aula. Los estudiantes están sentados entre sus compañeros, aprendiendo colectivamente y, supuestamente, esforzándose por convertirse en las mentes jóvenes del mañana.

Sin embargo, hay un grupo demográfico de estudiantes cuya clase y, en última instancia, experiencia educativa podrían haber sido algo alienantes: estudiantes con trastornos del neurodesarrollo. Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V), esta categoría de psicopatología incluye trastorno intelectual del desarrollo, trastornos de la comunicación, trastorno del espectro autista (TEA), trastorno por déficit de atención / hiperactividad (TDAH), trastorno específico del aprendizaje y trastornos motores (American Psychiatric Association [APA], 2013, pp. 31-86). El presente artículo se centrará principalmente en ASD. El TEA afecta aproximadamente al 1% de las poblaciones dentro y fuera de los EE. UU. En términos de prevalencia. Su aparición a menudo se discierne entre el primer y segundo año de edad (12-24 meses). La etiología de ASD es en gran parte genética; conserva una tasa moderada de heredabilidad (37% -90%). Su curso es crónico y los tratamientos contemporáneos en general se basan en el comportamiento; actualmente no existe una panacea, por así decirlo, para tratar sus déficits centrales.

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Tal vez muchos de nosotros hemos observado durante nuestra experiencia en la escuela primaria alumnos atípicos del desarrollo neurológico que fueron enviados a otras aulas supervisadas para completar tareas, exámenes, etc. La idea detrás de estas aulas es ofrecer un entorno de aprendizaje dedicado a satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes atípicos del desarrollo neurológico. Por ejemplo, generalmente hay menos información que distrae que los estudiantes con TDAH necesitan inhibir (por ejemplo, otros estudiantes), lo que les facilita concentrarse en sus tareas.

Aunque los estudiantes con neurodesarrollo atípico pueden necesitar pasar gran parte del día escolar en un aula diseñada para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, y aunque estos estudiantes a menudo están acompañados por otros con trastornos del desarrollo neurológico, estos estudiantes están, sin embargo, físicamente separados de muchos de ellos. los compañeros con quienes crecieron. Basándose en la experiencia de primera mano como un maestro sustituto para este tipo de aula y para las aulas estándar, algunos adolescentes fueron enviados periódicamente a otras salas para completar tareas académicas, de hecho; mientras que otros pasaron la mayor parte del día escolar en estas aulas especializadas, cuando no estaban en el almuerzo o el recreo. Estas son situaciones en las que los individuos están demarcados y, por lo tanto, potencialmente alienados, lo que aumenta la importancia de considerar la influencia de las políticas que sustentan estas situaciones en el bienestar emocional y social de los estudiantes atípicos del desarrollo neurológico.

Una línea de consideración podría comenzar por el hecho de que existe heterogeneidad en el neurodesarrollo atípico. Estos trastornos afectan los procesos cerebrales cognitivos, emocionales y sociales en diferentes niveles de funcionamiento, y de forma diferente de individuo a individuo. Por ejemplo, aunque las personas con TEA tienen un trastorno para el cual existe una gran cantidad de evidencia cognitiva neurocientífica que sugiere déficits en la capacidad de pensar sobre los pensamientos y sentimientos de los demás y sobre los pensamientos autogenerados (es decir, mentalizar), tienden para completar tareas de forma heterogénea y, además, pueden participar en tareas que requieren diferentes aspectos de la memoria y la atención y desempeñarse tan bien como, y en algunos casos mejor que, grupos de control (por ejemplo, Hill & Bird, 2006; Towgood, Meuwese, Gilbert, Turner, & Burgess, 2009), e incluso son capaces de completar con precisión tareas simples de mentalización, particularmente individuos de alto funcionamiento (ver Hill, 2004).

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A partir de esta heterogeneidad en el funcionamiento entre trastornos del neurodesarrollo y dentro de ellos, es probable que muchos estudiantes atípicos, aunque en diferentes grados, dediquen tiempo a pensar sobre los estados mentales de los demás, como lo que otros puedan pensar de ellos, y el tiempo evaluando el significado social y emocional. de estos juicios (es decir, evaluación, véase Schorr, Scherer y Johnstone, 2010). Una situación que no es difícil de imaginar es aquella en la que un estudiante con un trastorno del neurodesarrollo saca conclusiones negativas sobre sí misma y sobre otros después de que se le pida que abandone su clase -y tal vez amigos- para completar las tareas en una sala diferente. Por lo tanto, no está fuera del rango de posibilidades que los estudiantes atípicos a veces se sientan marginados.

Investigar la influencia de demarcar a un individuo de la población estudiantil sobre la prevalencia de la comorbilidad entre los trastornos del neurodesarrollo y los trastornos del estado de ánimo y la ansiedad podría proporcionar información crucial para mejorar las políticas que abordan las necesidades de aprendizaje de este tipo de estudiantes. Otra vía de exploración potencialmente fructífera podría implicar el examen de ciertos aspectos del procesamiento de la evaluación en el neurodesarrollo atípico con métodos cognitivos neurocientíficos, así como fenomenológicos.

Independientemente de si el impacto de asistir a clases especializadas sobre el bienestar emocional y social es perjudicial, sigue siendo plausible que, sean cuales sean los efectos, se vean superados por la capacidad de este entorno de aprendizaje para promover el rendimiento académico y el desarrollo intelectual en un contexto utilitario sentido (ver Lazari-Radek & Singer, 2016). Si la ciencia demuestra que, en general, los costos para el bienestar emocional y social son mínimos y los beneficios para el aprendizaje son marcados, entonces podríamos, a nivel normativo, tener razones para no hacer cambios en la política educativa. Sin embargo, podríamos tener razones para modificar la política educativa si lo contrario está justificado: si los costos para el bienestar emocional y social están marcados y los beneficios para el aprendizaje son mínimos.

De hecho, algunas alteraciones podrían estar justificadas si se demostrara que el rendimiento cognitivo de algunos tipos de neurodesarrollo atípico no se inhibe significativamente en entornos que involucran estímulos comunes a clases estándar, como estar en presencia de otros conespecíficos. Asignar una parte de los estudiantes a otras salas para completar el trabajo académico se vuelve casi gratuito si pueden realizar tareas no mejor en ausencia de una sala llena de otros estudiantes, y no peor en una completa. Si este es el caso para ciertas formas de neurodesarrollo atípico, entonces las instituciones educativas deben garantizar que estos estudiantes tengan más oportunidades para el aprendizaje social y emocional.

Curiosamente, la investigación neurocientífica cognitiva reciente ha planteado la cuestión de si las aulas especializadas promueven el aprendizaje por encima de los estándares en el neurodesarrollo atípico. El laboratorio es el mejor lugar para comenzar a examinar la influencia potencial de los demás sobre el aprendizaje y el comportamiento, porque un aula real no es un entorno estrictamente controlado, y es aquí donde los científicos han investigado un fenómeno llamado efecto observador . El efecto observador se refiere a la influencia de la presencia o ausencia de otras personas en el comportamiento y la cognición. Este concepto se remonta a la historia de Platón “Ring of Giges” en la República (Cohen, Curd, & Reeve, 2016), en la que se predijo que las personas actuarían de forma menos ética si no pudieran ser vistas por otros, si poseía un anillo de invisibilidad. El efecto observador ha estado sujeto a pruebas empíricas en una amplia gama de situaciones en el neurodesarrollo típico: por ejemplo, en psicología deportiva (por ejemplo, cómo cambia la precisión de los tiros libres en el baloncesto cuando hay público versus no público). El hallazgo general en los estudios sobre el efecto observador ha sido que el comportamiento cambia cuando somos observados por otras personas y, dependiendo de varios otros factores, estos cambios facilitan o inhiben el desempeño de la tarea (ver Zajonc, 1965).

El efecto del observador también ha sido investigado en el neurodesarrollo atípico, aunque este dominio de investigación es relativamente más pequeño. Los estudios que investigan si el efecto del observador se puede encontrar en ASD han sugerido que, en resumen, no puede (por ejemplo, Chevallier, Parish-Morris, Tonge, Millern y Schultz, 2014; Scheeren, Beeger, Banerjee, Meerum Terwogt, y Koot, 2010). Las personas con TEA tienden a no empeorar o mejorar cuando otras personas están ausentes o presentes, respectivamente o por el contrario. Una explicación para estos hallazgos es que la mentalización apuntala el efecto del observador (Hamilton y Lind, 2016). Es decir, es improbable que los observadores afecten el comportamiento de uno, en la medida en que uno no puede discernir o atribuir adecuadamente los estados mentales de los demás. Hay una disfunción en la facilidad de las personas con TEA para representar en sus cerebros las actitudes proposicionales de los demás, y este tipo de disfunción cortical podría explicar por qué su rendimiento en las tareas rara vez sufre o se beneficia al tener a otras personas a su alrededor.

Las implicaciones de estos hallazgos son complejas. Sería prematuro concluir de ellos que los estudiantes con ASD no deberían separarse de sus compañeros para realizar trabajos académicos, y sería erróneo pensar que esto debería hacerse para todos los estudiantes con trastornos del neurodesarrollo. Estos hallazgos podrían no ser válidos para otras formas de neurodesarrollo atípico; por ejemplo, ASD podría ser el único tipo de trastorno del neurodesarrollo que no requiere un aula especializada para aprender. También se debe considerar la heterogeneidad que es característica de ASD. Podría resultar que el aprendizaje no es óptimo para algunos estudiantes con ASD en aulas estándar en comparación con los especializados; mientras que no obstaculiza para otros estudiantes ASD. Entonces, la decisión de separar o no a un estudiante con TEA de sus compañeros para centrarse mejor en las tareas académicas podría depender de dónde se encuentre en el espectro del funcionamiento cerebral.

Sin embargo, no se puede determinar ninguno de los anteriores, incluidos los efectos de la alienación en el bienestar emocional y social, sin investigación futura. Aunque algunos estudios han comenzado a arrojar luz sobre el tema de delimitar ciertos datos demográficos de los estudiantes, se necesitan estudios adicionales antes de que se justifiquen cambios en la política educativa. Un paso adelante interesante y tal vez necesario podría ser acercar los sistemas educativos a las pruebas empíricas del efecto observador. Hay una serie de paradigmas experimentales que podrían desarrollarse de forma viable. Los investigadores podrían examinar, por ejemplo, el rendimiento de tareas de los estudiantes en diferentes trastornos del desarrollo neurológico, tareas cognitivas, niveles de grado e instituciones educativas, y comparar el rendimiento de los estudiantes que permanecen entre sus pares con aquellos que completaron las tareas en aulas especializadas, mientras usaban un número de variables de control (por ejemplo, el nivel relativo de funcionamiento de los estudiantes).

En resumen, las personas con trastornos del neurodesarrollo como ASD realizan tareas de forma diferente a los neurotípicos y pueden requerir recursos adicionales para facilitar el aprendizaje: entornos en los que las distracciones potenciales se minimizan y hay poca interferencia atencional. Pero un aspecto desafortunado de proporcionar estas oportunidades para aprender es que los estudiantes son enviados desde sus aulas para trabajar en dichos entornos. El presente artículo discutió la susceptibilidad potencial de los estudiantes con trastornos del neurodesarrollo para experimentar cambios en el funcionamiento emocional y social como resultado de estar demarcado de esta manera, y planteó la cuestión de si el aprendizaje en un aula estándar es suficiente para ciertos estudiantes atípicos. Las investigaciones futuras mejorarán nuestra comprensión de estos problemas y ayudarán a orientar las políticas educativas que promueven la solidaridad y fomentan el aprendizaje social y emocional.

Referencias

Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5ª ed.). Washington, DC: Autor.

Chevallier, C., Parish-Morris, J., Tonge, N., Le, L., Miller, J., y Schultz, RT (2014). La susceptibilidad al efecto de la audiencia explica la brecha de rendimiento entre los niños con y sin autismo en una tarea de teoría de la mente. Revista de Psicología Experimental: General, 143 (3), 972-979. https://doi.org/10.1037/a0035483

Cohen, SM, Curd, P., y Reeve, CDC (2016). Lecturas en la antigua filosofía griega: de Tales a Aristóteles.

Hamilton, AF de C., y Lind, F. (2016). Efectos de la audiencia: ¿qué pueden decirnos acerca de la neurociencia social, la teoría de la mente y el autismo? Cultura y Cerebro, 4 (2), 159-177. https://doi.org/10.1007/s40167-016-0044-5

Hill, EL (2004). Evaluar la teoría de la disfunción ejecutiva en el autismo. Revisión del desarrollo. https://doi.org/10.1016/j.dr.2004.01.001

Hill, EL, & Bird, CM (2006). Procesos ejecutivos en el síndrome de Asperger: patrones de rendimiento en una serie de casos múltiples. Neuropsychologia, 44, 2822-2835

Lazari-Radek, K., & Singer, P. (2016). El punto de vista del universo: Sidgwick y la ética contemporánea. Prensa de la Universidad de Oxford.

Scheeren, AM, Begeer, S., Banerjee, R., Meerum Terwogt, M., y Koot, HM (2010). ¿Puedes decirme algo sobre ti? Autismo, 14 (5), 457-473. https://doi.org/10.1177/1362361310366568

Scherer, KR, Schorr, A., y Johnstone, T. (2001). Procesos de evaluación en la emoción: teoría, métodos, investigación. Oxford: Oxford University Press.

Towgood, KJ, Meuwese, JD, Gilbert, SJ, Turner, MS y Burgess, PW (2009). Ventajas del enfoque de serie de casos múltiples para el estudio de los déficits cognitivos en el trastorno del espectro autista. Neuropsychologia, 47 (13), 2981-2988. https://doi.org/S0028-3932(09)00291-7 [pii] \ r10.1016 / j.neuropsychologia.2009.06.028

Zajonc, RB (1965). Facilitación social. Science, 149 (3681), 269-274. https://doi.org/10.1126/science.149.3681.269