En el seguimiento de una entrada de blog anterior, "¿aprenden todos los niños con los mismos procedimientos de enseñanza?" (Http://www.psychologytoday.com/blog/radical-behaviorist/201002/do-all-children-learn-the- same-teaching-procedures) Voy a discutir algunos matices de la instrucción efectiva. Mientras que muchos niños, especialmente los niños con TEA, aprenden de manera eficiente a través de pautas visuales, no son efectivos para todos. Primero daré una pequeña información de fondo.
El modelado de video es un método de enseñanza que involucra indicaciones visuales, que ha demostrado ser un procedimiento efectivo para enseñar una variedad de habilidades a niños con autismo, que incluye; habilidades de la vida diaria (por ejemplo, Shipley-Benamou, Lutzker y Taubman, 2002), comunicación (Charlop-Christy, Lee, y Freeman, 2000) y habilidades de juego (por ejemplo, MacDonald, Sacramone, Mansfield, Wiltz y Ahearn, 2009; Roberts , MacDonald y Ahearn, 2007). El modelado de video generalmente implica la presentación de una muestra de modelos grabados en video que participan en una serie específica de acciones y / o vocalizaciones con guiones. El modelo grabado en video se muestra 2 o 3 veces y luego se le da al niño la oportunidad de realizar la respuesta modelada. La utilidad de esta forma de pautas ha quedado bien establecida, pero no todos los niños aprenden a través del video modelado.
Weiss y Harris (2001) sugirieron varias habilidades de requisito previo para el modelado de video que incluyen imitación de un paso, asistencia e interés en videos. En NECC, hemos estado examinando los requisitos previos para el modelado de video. Con este fin desarrollamos una evaluación de pruebas para medir los niveles de rendimiento en una variedad de habilidades que podrían influir en el aprendizaje utilizando el modelado de video y, inicialmente, encontramos que la respuesta deficiente en las tareas retardadas de emparejamiento a muestra se asoció con la falta de aprendizaje usando video modelado (Tereshko, MacDonald y Ahearn, 2010). Recientemente, hemos ampliado nuestras evaluaciones de habilidades para centrarnos más intensamente en la imitación retrasada, que también suele faltar en los niños que no aprenden con video modelado. Hasta ahora, nuestros datos sugieren que la memoria, o recordar, es un prerrequisito importante para aprender a través del modelado de video. Aunque este no es un hallazgo particularmente sorprendente, sí establece un objetivo específico en la instrucción que podría oscurecerse fácilmente al enfocarse en las respuestas específicas.
La comparación retardada a la muestra (DMTS) es un procedimiento ampliamente utilizado para medir la memoria a corto plazo (Constantine y Sidman, 1975). El emparejamiento con la muestra es una jerga para las técnicas que implican enseñar a los estudiantes que los estímulos están relacionados entre sí. Por ejemplo, una palabra hablada (por ejemplo, "automóvil") está relacionada con un objeto específico (un automóvil) y / o una palabra escrita (automóvil). Constantine y Sidman encontraron una mayor disminución en la precisión en DMTS en individuos con discapacidades de desarrollo que las personas con desarrollo típico. Aunque los problemas para recordar no son exclusivos del autismo, es probable que sea necesario evaluar las habilidades de memoria y diseñar procedimientos de enseñanza para las personas con discapacidades del desarrollo. Teniendo en cuenta estos hallazgos, parece que la memoria juega un papel importante en el aprendizaje mediante el uso de video modelado. En el video modelado, el niño observa el video y luego imita el modelo. Esto requiere que el niño recuerde las acciones observadas durante la duración del video y el período de tiempo entre el video y la presentación de la tarea.
Recordar ocurre naturalmente en muchos contextos de aprendizaje. El control ejercido por un historial de consecuencias al responder es aparente en el comportamiento de todos, pero una brecha en el tiempo entre las señales que señalan qué consecuencia seguirá el comportamiento a menudo conduce a un colapso en el comportamiento. Tales prerrequisitos están descubiertos en muchas áreas de habilidades. Otro ejemplo es con los programas de actividad de imágenes. Los programas de actividad de imágenes se usan comúnmente para avisar a los niños diagnosticados con autismo para que realicen tareas
de forma independiente (McClannahan, MacDuff y Krantz, 2002). Los programas de actividades suelen consistir en carpetas con una imagen por página que los niños aprenden a abrir, pasar las páginas, mirar las imágenes y participar en la tarea correspondiente (MacDuff, Krantz y McClannahan, 1993; McClannahan y Krantz, 1999). Cuando los niños comienzan a aprender a leer, puede ser apropiado para el desarrollo reemplazar las imágenes con palabras impresas.
En otro estudio realizado recientemente en NECC, mostramos que los niños que trabajaron de manera efectiva con el programa de actividad de la imagen (podían mirar imágenes que representaban actividades y luego reunir los materiales y relacionarse con ellos) y leer palabras, no respondieron efectivamente a las palabras escritas cuando reemplazaron las imágenes hasta que se les enseñó las relaciones entre las imágenes y las palabras escritas correspondientes (Miguel, Yang, Finn y Ahearn, 2009). En este estudio, se utilizó el entrenamiento de emparejamiento con la muestra para enseñar las relaciones y una vez que dominaron estas, ambos respondieron a las palabras escritas como lo hicieron las imágenes.
Las personas con autismo a menudo se conocen como estudiantes visuales, pero eso no significa que todas las técnicas de estímulo visual sean efectivas para cada persona con autismo. Quizás el punto más importante de este post es que la instrucción efectiva requiere que los educadores analicen con precisión las habilidades que están enseñando. Si bien a muchos estudiantes se les puede enseñar eficazmente a través de técnicas específicas, podemos aprender más sobre las habilidades integradas dentro de una conducta más compleja cuando el aprendizaje no ocurre.
