Visite un campus universitario en el momento correcto en mayo (o diciembre) y es probable que vea una multitud de estudiantes convergiendo en la biblioteca, otros corriendo por los terrenos llevando sus "libros azules" (para escribir ensayos de ensayo) y computarizados formularios (para elección múltiple), y otros más sentados en el piso en grupos fuera de las aulas, interrogándose sobre los conceptos de un curso que están por completar.
A lo que me refiero, por supuesto, es a la semana del examen final. Para mis aproximadamente 30 años en la educación superior, desde el comienzo de mis estudios de pregrado en UCLA en el otoño de 1980 hasta mis estudios de postgrado en la Universidad de Michigan hasta mi puesto actual como profesor en Texas Tech (que he tenido durante los últimos 14 años), no he sabido nada más que finales al final de un período académico. Por lo tanto, he estado en ambos extremos del proceso del examen final y, como a veces bromeo, ¡es mejor dar que recibir!
Durante uno de mis períodos en la UCLA, tuve tres exámenes finales que valían el 65, 67 y el 70 por ciento de las calificaciones de mis cursos. (El uso del sistema trimestral de UCLA -tres términos de 10 semanas en lugar de dos semestres de 15 semanas- presumiblemente contribuye a las finales altamente sopesadas, ya que no hay tanto tiempo para dar exámenes de mitad de período en un trimestre corto). En Texas Tech, que como la mayoría de las universidades está en el sistema semestral, mis exámenes finales han tendido a valer 25-30 por ciento de las calificaciones de los estudiantes, solo un poco más de lo que valen mis exámenes parciales.
Seguramente, los estudiantes estarían a favor de "recibir" exámenes finales (especialmente de la variedad pesada) con menos frecuencia de lo que hacen actualmente, o incluso no todos. Un desarrollo más interesante y sorprendente es que muchos profesores están optando por "dar" menos. Desencadenado en 2010 por un artículo de la Harvard Magazine y una pieza del Boston Globe que citó y amplió el artículo de Harvard, la discusión nacional sobre el valor de los exámenes finales -o la falta de los mismos- es más intensa que en cualquier otro momento de la memoria reciente.
Las estadísticas de Harvard son bastante claras. Tan arraigadas fueron las finales allí que, según el artículo de la revista, "Hasta la década de 1940, [Dean de Undergraduate Education Jay M.] Harris señaló durante la discusión posterior, las solicitudes para concluir un curso sin un examen final requerían un voto formal de todo [ Facultad de Artes y Ciencias]. "Ahora, según estadísticas recientes, solo el 23% de los cursos de pregrado (259/1137) y el 3% de los cursos de posgrado (14 de aproximadamente 500) en Harvard tuvieron exámenes finales.
Decir que un profesor se está deshaciendo de sus exámenes finales puede tener diferentes significados. En algunos casos, un profesor puede sustituir una tarea principal en papel debido al final del semestre (particularmente a nivel de posgrado). En otros casos, un profesor puede seguir dependiendo sustancialmente de los exámenes en clase, solo que más de ellos con un peso relativamente bajo para la calificación del curso. Este último enfoque parece haberse arraigado en algunas universidades del estado de Arizona. La siguiente cita del artículo del Boston Globe también resume algunos problemas clave relacionados con las pruebas frecuentes de bajo peso:
No hay nada mágico en las finales, [Robert de la Universidad de Albany] agregó Bangert-Drowns. Pueden ser arbitrarios y abstractos, un indicador inauténtico de lo que alguien sabe. La investigación, realizada por Bangert-Drowns y otros, muestra que las pruebas frecuentes son más beneficiosas. Y, sin embargo, muchos aún encuentran valor en el examen final. Puede ser estresante, incluso aterrador, pero tiene el poder singular de obligar a los estudiantes a repasar el material, pensar críticamente sobre lo que han leído, revisar temas difíciles de entender una vez más, e incluso hablar sobre el tema con compañeros de clase e instructores, todos los cuales mejoran el aprendizaje.
Como se señaló anteriormente, me he estado moviendo en la dirección de las pruebas más frecuentes y de menor ponderación, junto con las asignaciones de papel y una pequeña porción de las calificaciones de los estudiantes basada en la participación hablada. No creo que abandone por completo los exámenes en clase, ya que he tenido casos en los que las deficiencias (aparentes) de los estudiantes en la comprensión del material me llegaron solo a través de los exámenes.
Al acecho detrás de la cuestión de si dar o no exámenes finales tradicionales, muy ponderados, se encuentra la cuestión más amplia de cómo evaluar mejor el aprendizaje de los estudiantes, como se discutió en algunos de los artículos antes mencionados. En ese sentido, Karl y Karen Schilling ofrecieron una perspectiva única en un artículo de la Crónica de Educación Superior de 1994, a saber, que los exámenes finales connotan el cierre y dificultan la capacidad de los estudiantes para ver la continuidad de un curso al siguiente. Citando de este artículo:
Para los estudiantes, nuestras prácticas de evaluación pueden comunicar involuntariamente la idea de que han terminado con un conjunto particular de ideas y conceptos. Según creen, avanzarán en el próximo semestre a nuevos trozos discretos de material; la recolección o la conexión parece innecesaria.
Estos autores no están en contra de los exámenes per se ; de hecho, defienden que los cursos tengan exámenes de ingreso para promover la continuidad del conocimiento de un curso a otro.
La discusión anterior se basa, por supuesto, solo en experiencias en algunas instituciones. Invito a los lectores que han enseñado o asistido en otras universidades a utilizar la sección de comentarios para que nosotros y otros lectores conozcamos otras escuelas que parezcan alejarse de los exámenes finales tradicionales.
