Los maestros como aprendices autónomos y correguladores

Por Leyton Schnellert y Deborah L Butler

¿Qué cualidades del desarrollo profesional (PD) respaldan el aprendizaje y la práctica de los docentes? Se ha prestado mucha atención a la mejor forma de conceptualizar y abordar el desarrollo profesional temprano y continuo de los maestros. Sin embargo, a pesar de más de dos décadas de investigación, la mayoría del desarrollo profesional no considera adecuadamente lo que sabemos sobre el aprendizaje docente. A través de nuestra investigación en psicología educativa, hemos contribuido mediante la reconceptualización del desarrollo profesional como investigación colaborativa. Hemos demostrado cómo, cuando el PD se diseña como una investigación colaborativa, los educadores reciben apoyo para participar en ciclos generativos de práctica y aprendizaje autoregulados y corregulados. Es decir, en esta contribución a Psychology Today , explicamos e ilustramos cómo el aprendizaje profesional de los docentes a través de la investigación puede ser entendido y apoyado productivamente como ciclos recursivos de actividad intencional, dirigida a objetivos y estratégica para lograr resultados valiosos.

Con demasiada frecuencia, los educadores siguen participando en talleres fragmentados, "únicos", durante los cuales se les brinda la información que se les invita a traducir a la práctica. Esto es a pesar de las críticas a tales iniciativas PD descendentes que no se construyen a partir del conocimiento y la experiencia de los educadores, subestimando la importancia de que los docentes adapten la práctica para satisfacer las necesidades locales y socave la moral y la inversión de los docentes en innovación (Barnett, 2004). ; Borko, 2004; Brenner, 2012; Guskey, 2002; Robertson et al., 2004; Ryan & Brown, 2005; Ryan y Weinstein, 2009). Esta última crítica es particularmente preocupante, ya que lograr resultados para los estudiantes depende de que los maestros incorporen nuevas prácticas en sus clases.

Por el contrario, la DP que involucra a los docentes en la investigación colaborativa tiene el potencial de avanzar tanto en la agencia de docentes como en la de los estudiantes (Butler, Schnellert y MacNeil, 2015). Cuando participan en la investigación, los maestros identifican las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, plantean preguntas, desarrollan criterios para monitorear el éxito, utilizan recursos para mejorar su propio aprendizaje e incorporan nuevas ideas poderosas (por ejemplo, basadas en la evidencia) en su práctica. Cuando participan en la investigación, es más probable que los profesores prueben nuevas ideas, corran riesgos y persistan en dolores de crecimiento que inevitablemente acompañan a la innovación (por ejemplo, Cochran-Smith & Lytle, 2009; Schnellert & Butler, 2014; Van Horn, 2006). Además, cuando se dedican a la investigación colaborativa, los maestros se apoyan mutuamente para trabajar a través de ciclos de investigación. Cuando los docentes preguntan juntos, están facultados para enfrentarse y adoptar nuevas teorías y prácticas significativas en sus situaciones particulares.

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En nuestra propia investigación colaborativa, realizada con educadores durante más de una década, hemos co-construido un marco para reconceptualizar la DP de los docentes y reunimos evidencia sobre la generatividad de los modelos de DP que fomentan la investigación y la colaboración (ver Figura 1). Con mayor frecuencia se han aplicado modelos de autorregulación para describir la participación de los estudiantes en el trabajo académico. Pero, en nuestra investigación, hemos ampliado un modelo de autorregulación para considerar la participación de los docentes en la práctica y el aprendizaje profesional (Butler et al., 2004; Schnellert et al., 2008). Paralelamente a las definiciones de "investigación", la autorregulación constituye un ciclo recursivo de actividades estratégicas dirigidas a objetivos. Paralelamente a nuestra descripción de la investigación en la Figura 1, los ciclos de autorregulación y corregulación incluyen definir problemas o expectativas, establecer objetivos, seleccionar, adaptar o inventar estrategias apropiadas para la tarea, resultados de autocontrol y revisar objetivos o enfoques para alcanzar mejor el desempeño deseado. resultados (Butler y Winne, 1995; Winne y Hadwin, 1998; Zimmerman y Schunk, 2001). Conceptualizar el aprendizaje profesional de los profesores como formas de autorregulación y corregulación ha sido particularmente útil para caracterizar cómo los profesores pueden participar juntos en ciclos iterativos de generación de conocimiento, a través de los cuales coordinan formas de conocimiento tácitas y más explícitas (Butler y Schnellert, 2012) .

En nuestro trabajo, hemos involucrado a los educadores en la investigación colaborativa dentro de las comunidades de aprendizaje en red (por ejemplo, Butler y Schnellert, 2012; Schnellert, 2011). Desde nuestras posiciones como "recursos" para la investigación de educadores, hemos co-investigado y / o apoyado comunidades de investigación de varias maneras, incluso facilitando el trabajo de equipos de investigación y ofreciendo modelos basados ​​en investigación y ejemplos como recursos que apoyan las consultas de los educadores . También hemos creado recursos de investigación a la práctica (por ejemplo, Butler et al., 2016; Schnellert et al., 2015) que se utilizan ampliamente en nuestras propias iniciativas y otras como textos de referencia. Al igual que otros, hemos descubierto que cuando las escuelas y los distritos escolares ofrecen un desarrollo profesional situado, sostenido, colaborativo y orientado a la investigación, permiten a los educadores unir de forma efectiva la teoría y la práctica, pero personalizar su aprendizaje (Schnellert & Butler, 2014).

Figura 1. Un modelo situado de investigación autorregulada y co-regulada.

Fuente: Leyton Schnellert y Deborah L Butler (2014)

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Por ejemplo, en la Escuela Mildred Hall en Yellowknife, Territorios del Noroeste, Schnellert facilitó e investigó el trabajo de un equipo de maestros de los grados 4 a 8 que se preguntaban cómo podrían involucrar y apoyar mejor a sus estudiantes aparentemente pasivos y diversos en matemáticas (ver también Schnellert Y Butler, 2014). Para pensar en este problema, se involucraron en una investigación colaborativa, comenzando con la refinación del problema. Luego, juntos buscaron posibilidades pedagógicas basadas en la investigación, tales como la diferenciación, el diseño hacia atrás, el aprendizaje autorregulado y la enseñanza con materiales manipulables. Reuniéndose todos los meses, con el apoyo de Schnellert en tres de estas reuniones, recurrieron a recursos profesionales, incluido su instructor instructivo basado en la escuela para avanzar en su aprendizaje profesional, planean cómo podrían tomar ideas y promulgarlas en la práctica, monitorear el progreso hacia las metas y hacer ajustes según sea necesario. En las reuniones mensuales, los maestros compartieron las acciones que habían tomado, reflexionaron sobre su práctica y refinaron sus entendimientos a medida que planificaron los siguientes pasos. Juntos y con el apoyo de Schnellert, desarrollaron y probaron un enfoque que incluía la introducción de sus clases a la "gran idea matemática" el lunes a través de una lección abierta, basada en manipulaciones, involucrando a los estudiantes en tres días de mini lecciones y experiencias diferenciadas relacionadas con la gran idea y luego el viernes demostrando su creciente competencia en una tarea de desempeño que reflejó la lección del lunes.

Este ejemplo ilustra cómo la investigación colaborativa puede permitir el trabajo conjunto de los docentes para definir problemas, planificar conjuntamente, promulgar conjuntamente y monitorear las prácticas, e interpretar los resultados. Como resultado, esta investigación orientada a las matemáticas ofreció a los educadores oportunidades para redefinir las formas en que interactuaban con los estudiantes, el contenido y los colegas. A medida que probaron su modelo a través de ciclos de acción y reflexión y desafiaron las suposiciones de los demás sobre las capacidades de sus estudiantes. Por ejemplo, una maestra de sexto grado describió cómo había aprendido que, "como adultos, saltamos demasiado rápido para apoyar a los alumnos". Necesitamos darles tiempo para que prueben por sí mismos más. Descubrí que es importante honrar a nuestros niños del IEP incluyéndolos y capacitándolos para trabajar en Big Idea en su propio nivel ". La maestra de séptimo grado del equipo informó que" disfruté hablando con otros profesores de matemáticas y compartiendo ideas . [Nuestra investigación colaborativa] me hizo pensar que puedo ir demasiado rápido en mi enseñanza y no permitir que los estudiantes hablen sobre su proceso de pensamiento ". Junto con Schnellert, estos educadores ayudaron a comprender mejor cómo los procesos de investigación colaborativa funcionan para avanzar su aprendizaje profesional y práctica (para ejemplos adicionales ver Butler y Schnellert, 2012; Butler et al., 2015; Schnellert & Butler, 2014; Schnellert et al., 2008).

En general, nuestra investigación ha demostrado que los docentes hacen y mantienen cambios valiosos en su práctica cuando trabajan juntos para desarrollar y contextualizar enfoques con objetivos de aprendizaje estudiantil en mente. Descubrimos que cuando los docentes participan de forma colaborativa en el aprendizaje y la práctica autoreglamentados y regulados, promulgados a través de ciclos de investigación colaborativa, invierten más en aprender, explorar y mantener prácticas que permitan el aprendizaje de los alumnos (Butler et al., 2013) . Además, sugerimos que la investigación y los investigadores como nosotros se vuelvan particularmente útiles para los educadores cuando se accede a ellos como recursos y apoyos dentro de sus ciclos constantes de establecimiento de metas, planificación, implementación, reflexión y ajuste. Como investigadores en psicología educativa, también amplificamos nuestro impacto cuando co-construimos conocimiento sobre el aprendizaje profesional y las prácticas efectivas junto con los educadores comprometidos en el desafío cotidiano de llevar la investigación a la vida en las aulas.

Esta publicación es parte de una serie especial comisariada por Nancy Perry, presidenta de la División 15 de la APA. La serie, centrada en torno a su tema presidencial de "Bridging Theory and Practice Through Productive Partnerships", nace de su creencia de que la investigación en psicología educativa nunca ha sido más relevante para los objetivos de los profesionales. Perry espera que la serie de blogs provoque un pensamiento crítico y creativo sobre lo que debe suceder para que los grupos de investigadores y profesionales puedan trabajar juntos de manera colaborativa y productiva. Los interesados ​​pueden obtener más información y encontrar enlaces a la serie completa aquí.

Referencias

Barnett, E. (2004). Características y eficacia percibida de las prácticas de desarrollo del personal en escuelas secundarias seleccionadas en Dakota del Sur. Educational Research Quarterly , 28 (2), 3-18.

Borko, H. (2004). Desarrollo profesional y aprendizaje docente: mapeo del terreno. Investigador educativo , 33 (8), 3-15.

Brenner, C. (2012). Examinar la relación entre las experiencias de autodeterminación de los docentes y la efectividad del docente. Manuscrito no publicado. Vancouver, BC: Universidad de BC.

Butler, DL, H. Novak Lauscher, S. Jarvis-Selinger y B. Beckingham (2004). Colaboración y autorregulación en el desarrollo profesional docente. Enseñanza y formación docente , 20, 435-455.

Butler, DL y L. Schnellert (2012). Investigación colaborativa en el desarrollo profesional docente. Enseñanza y formación docente , 28, 1206-1220. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2012.07.009.

Butler, DL, L. Schnellert y SC Cartier (2013). Capas de autorregulación y corregulación: el aprendizaje y la práctica conjunta de los docentes para fomentar el aprendizaje autorregulado de los alumnos a través de la lectura. Education Research International , vol. 2013, doi: 10.1155 / 2013/845694. Disponible en: http://www.hindawi.com/journals/edu/2013/845694/

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