Por Helenrose Fives, Profesor de Fundaciones Educativas, Universidad Estatal de Montclair y Michelle M. Buehl, Profesora Asociada de Psicología Educativa, Universidad George Mason
Cometes un gran error, muy grande, si piensas que la psicología, al ser una ciencia de las leyes de la mente, es algo de lo que puedes deducir programas definidos y esquemas y métodos de instrucción para uso escolar inmediato. La psicología es una ciencia y la enseñanza es un arte. Y las ciencias nunca generan artes directamente de sí mismas. Una mente inventiva intermediaria debe hacer la aplicación utilizando su originalidad (James, 1899, p.7).
Los psicólogos educativos se dedican a la investigación con importantes implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. Sin embargo, para que la investigación beneficie a los estudiantes, los psicólogos educativos deben considerar el papel de los docentes, ya que son las mentes inventivas intermediarias que utilizarán su originalidad para traducir la ciencia de la investigación en psicología educativa en prácticas para el aula. Además, en el contexto actual de las reformas de las políticas educativas y los nuevos estándares de currículo, los docentes son responsables de promulgar las decisiones políticas. Las creencias de los docentes pueden apoyar u obstaculizar la forma en que las prácticas recomendadas por los investigadores y las decisiones de políticas se traducen en acciones dentro del aula.
Las creencias de los docentes representan un sistema complejo, integrado y multidimensional de lo que un individuo considera verdadero sobre el mundo (p. Ej., Fives & Buehl, 2012). Las creencias de los docentes filtran nueva información, enmarcan el espacio cuando se planifican y resuelven problemas, y guían la acción inmediata (Fives & Buehl, In press-a). Es decir, las creencias de los maestros pueden influir en cómo los profesores a) interpretan los resultados de la investigación, las prácticas recomendadas, las nuevas políticas y los estándares del plan de estudios; b) definir la tarea docente a mano, ya sea relacionada con la planificación, instrucción o evaluación; yc) responder a los estudiantes mientras implementan prácticas en el aula. Dada su naturaleza compleja, funciones múltiples y sensibilidad contextual, las creencias de los docentes pueden tener efectos de amplio alcance.
Aunque la literatura es mixta con respecto a conexiones causales claras entre las creencias y prácticas de los docentes (ver Buehl y Beck, 2015 para una revisión), la incongruencia entre las creencias y prácticas de los docentes se relaciona con disminuciones en la motivación, afecto y bienestar del docente. ser, y aumenta en el desgaste (Fives & Buehl, In Press-b), todos los cuales tienen implicaciones para los estudiantes. Los docentes, como consumidores críticos y usuarios de recomendaciones de investigación y políticas, necesitan oportunidades para explorar sus creencias y prácticas actuales a la luz de las posturas teóricas subyacentes inherentes a tales recomendaciones. Además, los investigadores y los responsables de la formulación de políticas se beneficiarían de ser más sensibles a las perspectivas de los docentes que construyen sus teorías personales sobre la base de sus experiencias cotidianas en aulas integradas en diversas comunidades.
Las reformas educativas recientes y los nuevos estándares de currículo reflejan perspectivas particulares que pueden o no alinearse con las creencias interconectadas, profundamente arraigadas y con frecuencia implícitas de los docentes. Por ejemplo, incrustado en el Marco para Educación de Ciencias K-12: Prácticas, Conceptos Transversales e Ideas Básicas ( Marco , Consejo Nacional de Investigación, NRC, 2012) y Estándares Estatales Básicos Comunes (CCSS, 2010ab) en matemáticas y artes del lenguaje es el la expectativa de que los estudiantes se involucren en un pensamiento complejo, incluida la argumentación y el razonamiento basado en la evidencia. Dichas expectativas para los estudiantes tienen repercusiones para los docentes y la interacción de sus creencias que sirven como filtros, marcos o guías para interpretar, planificar y promulgar recomendaciones de investigación y políticas.
Como filtros, las creencias de los docentes dan una idea de cómo se entienden e interpretan las recomendaciones y las políticas. Por ejemplo, los estándares que enfatizan el papel de la argumentación deben ser interpretados por los profesores a través de sus creencias sobre el conocimiento, la naturaleza del aprendizaje, y su contexto particular y los estudiantes. Un maestro puede ver el valor epistémico de la argumentación para el aprendizaje, pero considera que ese tipo de pensamiento solo es apropiado para algunos temas o para algunos de sus alumnos. Por lo tanto, hay un problema de relevancia para atender, y las creencias específicas que son más importantes para el maestro pueden tener prioridad en cualquier situación.
Por ejemplo, cuando Helenrose (primera autora) fue una nueva estudiante de doctorado y profesora en ejercicio, se le dijo acerca de una nueva metáfora de la enseñanza, la enseñanza como persuasión , que ella rápidamente rechazó. La enseñanza, pensó ella, no debe tratar de convencer a los alumnos para que piensen de una manera particular, sino que debe tratar de exponer a los alumnos a una variedad de ideas y dejar que elijan. Sus creencias iniciales sobre qué "persuasión" se filtraron su pensamiento sobre este enfoque a la enseñanza que conduce a una perspectiva temprana, subprocesada, en él. (Cabe destacar que su primer año de proyecto y las primeras publicaciones terminaron en este mismo tema, parece que su asesora Patricia Alexander y su compañera de doctorado P. Karen Murphy podrían ser bastante persuasivas).
Cuando las creencias sirven como marcos, se evocan conscientemente y se usan para comprender una tarea o problema particular de la práctica. A medida que los maestros planean la instrucción o evalúan el trabajo de los alumnos, adoptan estas tareas como creencias prioritarias que les ayudan a enmarcar la tarea y establecer metas. Por lo tanto, si la tarea de enseñanza y aprendizaje se enmarca con la creencia de que los estudiantes pueden y deben participar en la argumentación y la justificación activa de los reclamos de conocimiento, entonces la naturaleza de la planificación instruccional cambia y se centra en estos objetivos. En la evaluación, el maestro puede enfocarse más en los apoyos que proporciona el estudiante que en la "precisión de la respuesta".
Las creencias de los docentes sobre la fuente del conocimiento "preciso" sirven como marcos durante las actividades de evaluación. Por ejemplo, una maestra con quien Helenrose trabajó el año pasado se basó en gran medida en el lector basal para su instrucción de lectura de quinto grado. El libro de texto fue considerado como "la fuente" del conocimiento. Al corregir las respuestas de los alumnos a las preguntas de comprensión lectora, este profesor comparó cada respuesta con las respuestas "sugeridas" en el texto. Si no coinciden, la respuesta se marcó como incorrecta, independientemente de la explicación proporcionada por el alumno. Las creencias de esta maestra sobre el valor del conocimiento provisto en el texto enmarcaron cómo enfocó la evaluación del trabajo de sus estudiantes. Las exploraciones en la cognición epistémica de los docentes relacionadas con las tareas duales del aprendizaje y la enseñanza pueden informar la práctica educativa del docente y facilitar innovaciones en la instrucción, como los movimientos hacia la alfabetización evaluativa (por ejemplo, Buehl & Fives, In press, Popham, 2011).
Las creencias también guían nuestras acciones e interacciones inmediatas con los demás. Como guías, las creencias pueden servir como una influencia directa en el comportamiento o como un estándar utilizado por el individuo para evaluar e identificar objetivos de comportamiento. A medida que los maestros progresan en la profesión, desarrollan y refinan las creencias sobre lo que significa ser un "buen maestro". Dichas creencias pueden estar basadas en la investigación, la política y la experiencia. Sin embargo, estas creencias a menudo determinan cómo los maestros actuarán en su papel y en sus clases.
Como se señala en la cita inicial de James, los maestros deben hacer uso de su mente inventiva para transformar las recomendaciones de la investigación y la práctica en el arte que es la enseñanza. Este arte está fuertemente influenciado por las creencias que tienen los maestros. Como tal, los docentes necesitan oportunidades para reflexionar y evaluar cómo sus creencias facilitan u obstaculizan sus prácticas de enseñanza en contextos específicos, así como el tiempo para que se produzca un cambio significativo. Dada la complejidad de las creencias de los docentes, es posible que necesiten ayuda para identificar las interconexiones entre sus creencias al participar en prácticas de enseñanza. Por lo tanto, para la traducción exitosa de la investigación y la política a la práctica, proponemos que los investigadores y responsables políticos deben considerar el papel intermediario de los docentes y atender sus necesidades, incluida la alineación de sus creencias y prácticas recomendadas, como un medio para mejorar el aprendizaje para estudiantes.
Esta publicación es la primera de una serie especial comisariada por Nancy Perry, presidenta de la División 15 de la APA. La serie, centrada en torno a su tema presidencial de "Bridging Theory and Practice Through Productive Partnerships", nace de su creencia de que la investigación en psicología educativa nunca ha sido más relevante para los objetivos de los profesionales. Perry espera que la serie de blogs provoque un pensamiento crítico y creativo sobre lo que debe suceder para que los grupos de investigadores y profesionales puedan trabajar juntos de manera colaborativa y productiva. Los interesados pueden obtener más información y encontrar enlaces a la serie completa aquí.
Referencias
Buehl, MM y Beck, JS (2015). La relación entre las creencias de los docentes y las prácticas de los docentes. En H. Fives & MG Gill, (Eds.). El manual de investigación sobre las creencias de los maestros (p.68-84). Nueva York, NY: Routledge.
Buehl, MM & Fives, H. (En prensa). El papel de la cognición epistémica en el aprendizaje y la práctica del profesorado. En JA Greene, W. Sandoval, y I. Bråten, (Eds.) Manual de cognición epistémica . Nueva York, NY: Routledge.
Iniciativa de Estándares Estatales Básicos Comunes. (2010a). Estándares Estatales Básicos Comunes para artes del lenguaje inglés y alfabetización en historia / estudios sociales, ciencia y materias técnicas . Obtenido de http://www.corestandards.org
Iniciativa de Estándares Estatales Básicos Comunes. (2010b). Estándares estatales básicos comunes para las matemáticas. Obtenido de http://www.corestandards.org
Fives, H. & Buehl, M. (En prensa-a). Las funciones de las creencias de los profesores: Epistemología personal en el bloque de fijación. En G. Schraw, J. Lunn, L. Olafson y M. VanderVeldt (Eds.). Epistemologías personales de los docentes: modelos evolutivos para la práctica transformadora .
Fives, H., y Buehl, MM (En prensa-b). Motivación y creencias de los docentes En K. Wentzel y D. Miele, (Eds.). El manual de motivación en la escuela . Nueva York, NY: Routledge.
Fives, H. & Buehl, M. (2012). Limpieza de primavera para la construcción "desordenada" de las creencias de los docentes: ¿qué son? ¿Cuáles han sido examinados? ¿Qué pueden decirnos? En KR Harris, S. Graham, y T. Urdan (Eds.). Manual de psicología educativa de APA: Volumen 2, diferencias individuales y factores culturales y contextuales (páginas 471-499). Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.
James, W. (1899). Habla con los profesores sobre psicología: Y a los estudiantes sobre algunos de los ideales de la vida . Nueva York, NY: Henry Holt and Company.
Consejo nacional de investigación. (2012) Un marco para la educación científica K-12: Prácticas, conceptos transversales e ideas centrales. Comité sobre un Marco Conceptual para las Nuevas Normas de Educación Científica K-12, Junta de Educación en Ciencias, División de Ciencias Conductuales y Sociales y Educación. Washington, DC: National Academies Press.
Popham, JW (2011). Alfabetización de evaluación pasada por alto: la confesión de un educador de docentes. The Teacher Educator , 46, 4, 265-273. doi: 10.1080 / 08878730.2011.605048
