¿Por qué no podemos razonar el uno con el otro? Nunca aprendimos cómo

Una conversación con la Dra. Alina Reznitskaya sobre educación para el diálogo.

Fuente: PoppetCloset, flickr Creative Commons

Si hay una cosa en la que los estadounidenses en las líneas de los partidos políticos pueden estar de acuerdo, es que los estadounidenses no pueden ponerse de acuerdo en nada a través de los partidos políticos.

Un informe de abril de 2018 del Centro de Investigación Pew encontró amplias divisiones partidistas en opinión sobre preguntas cruciales sobre el sistema político de EE. UU., Como si les brinda a todos la misma oportunidad de triunfar: el 74% de republicanos y republicanos y el 37% demócratas. Los estadounidenses de tendencia demócrata responden que esto describe al país muy o bastante bien, y si se respetan los derechos y las libertades de todas las personas, donde la brecha ideológica es del 60-38%.

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Sin embargo, en casi ninguna característica de la vida política de los EE. UU. Hubo más convergencia que la pregunta de si “las personas están de acuerdo con los hechos básicos incluso si no están de acuerdo políticamente”. Aquí dos tercios de los estadounidenses de todo el espectro tuvieron una opinión igualmente sombría de la perspectivas de una versión no partidista de la realidad.

Este hallazgo toma su lugar en un sombrío catálogo de síntomas de una cultura política enferma: creciente polarización, menos confianza en los demás y una percepción generalizada de rencor sin precedentes en el discurso público. Si la democracia es “gobierno por conversación”, un número alarmante de estadounidenses parece no querer o no participar en ella.

Como profesor universitario, regularmente me impresiona el intenso deseo de los estudiantes de hablar de manera constructiva sobre las preguntas impugnadas y aún más por su dificultad para hacerlo. Cuando, como demostración destinada a dar forma a la cultura del aula a principios del semestre, invito a los alumnos a debatir sobre una cuestión ética o de política pública sin la ayuda de mi facilitación, los resultados -cuando se supera el silencio incómodo- tienden a caer en algunos patrones que luego los participantes describen como insatisfactorios. La charla puede estar dominada por una o dos voces (a menudo masculinas), los campos opuestos pueden lanzar eslóganes entre ellos que no se conectan, o los grupos pueden encontrar refugio rápidamente en un consenso superficial de que “todos tienen una perspectiva diferente”. son privados cambiados por el encuentro con los demás. Pero casi nunca las personas logran razonar juntas.

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Lo que estoy aprendiendo de la investigación en educación y psicología es que estos resultados no deberían sorprender en lo más mínimo. Si bien los humanos pueden ser naturalmente buenos para encontrar razones para apoyar nuestras propias posiciones o para atacar posiciones opuestas cuando nos desafían, no somos igualmente buenos para escuchar a los demás o desafiarnos a nosotros mismos. Y la mayoría de nosotros emerge de nuestra educación obligatoria sin saber cómo.

El aula dialógica: una conversación con la Dra. Alina Reznitskaya

Uno de los investigadores y profesionales que trabajan para cambiar esto es la Dra. Alina Reznitskaya, psicóloga educativa y profesora del departamento de Fundaciones educativas de la Universidad Estatal de Montclair. Reznitskaya es el autor, junto con Ian AG Wilkingson, de The Most Reasonable: Answer Helping Students Build Build Arguments Together , recientemente publicado por Harvard Education Press. Le pregunté sobre el tipo de charla que los estudiantes encuentran más a menudo en las escuelas y lo que esto podría significar para nosotros como educadores y ciudadanos.

En la experiencia de los estudiantes de educación K-12 en los EE. UU. En general, ¿qué tipo de charla en el aula prevalece más?

Desafortunadamente, la investigación muestra consistentemente que la discusión y el diálogo están ausentes en las aulas de hoy (Alexander, 2008; Applebee, Langer, Nystrand, y Gamoran, 2003; Nystrand, Wu, Gamoran, Zeiser, y Long, 2003; Smith, Hardman, Wall, Y Mroz, 2004). Los estudios sobre la instrucción en el aula revelan que los profesores tienden a dominar las interacciones, evitar problemas debatibles y usar el habla en gran medida para mantener el control y evaluar el conocimiento de los estudiantes. Dichas prácticas docentes se han denominado monológicas (Alexander, 2006; Nystrand et al., 2003), ya que reflejan una autoridad desproporcionada sobre el contenido y la forma de comunicación ejercida por el docente.

¿Qué factores explican la particular cultura de conversación que se encuentra en las aulas de los Estados Unidos?

Se han ofrecido una variedad de razones para explicar “el fracaso del diálogo” (Burbules, 1993, p.144), incluido el poder de la tradición, las aulas públicas abarrotadas y la expansión sin precedentes de las pruebas estandarizadas de alto riesgo. Si bien el cambio de los patrones del discurso en el aula requiere esfuerzos de una variedad de actores en un sistema educativo, nuestro trabajo tiene como objetivo desarrollar estrategias de instrucción y materiales curriculares que puedan apoyar a los maestros que desean modificar sus patrones de interacción.

¿Cómo pueden las aulas ser más dialógicas?

En nuestro trabajo, seguimos la noción de enseñanza dialógica propuesta por Alexander (2008). Según Alexander, la enseñanza dialógica es un enfoque pedagógico general que aprovecha el poder de la conversación para fomentar el pensamiento, el aprendizaje y la resolución de problemas de los estudiantes. Requiere que los maestros tengan un amplio repertorio de prácticas discursivas y que puedan usar estratégicamente diferentes tipos de discurso para abordar objetivos educativos específicos para sus alumnos. Aunque estas prácticas discursivas incluyen clases tradicionales de conversación, como recitación y exposición, la enseñanza dialógica privilegia la discusión y el diálogo.

¿Cuál es el caso a favor de la enseñanza dialógica?

La enseñanza dialógica es consistente con la teoría social-constructivista que considera el lenguaje como fundamental para el pensamiento y el aprendizaje (Mercer & Littleton, 2007; Vygotsky, 1968; Wells, 1999). Según esta teoría, hablar nos ayuda a desarrollar y organizar nuestros pensamientos, razonar, planificar y reflexionar sobre nuestras acciones. Vygotsky (1968), quien enfatizó la primacía del lenguaje en el pensamiento, escribió que “el pensamiento no se expresa meramente en palabras; llega a existir a través de ellos “(p.218). Además, el aprendizaje se ve como un proceso de internalización de herramientas culturales, o formas de hablar, actuar y pensar (Mercer & Littleton, 2007; Vygotsky, 1968; Wells, 1999). Los estudiantes necesitan encontrar o usar estas herramientas para desarrollar sus capacidades mentales.

Además de sólidos fundamentos teóricos, también tenemos evidencias emergentes de estudios empíricos que documentan los beneficios de la instrucción intensiva en el diálogo. Por ejemplo, la participación en debates centrados en la argumentación ayuda a los estudiantes a mejorar el razonamiento, la escritura argumentativa y la comprensión inferencial del texto, así como a desarrollar una comprensión conceptual más profunda de conceptos y principios disciplinarios (Kuhn y Crowell, 2011; Mercer et al., 1999; Nussbaum Y Sinatra, 2003; Reznitskaya et al., 2009).

¿Qué enfoque presentas en La respuesta más razonable ?

Nuestro trabajo está dirigido a ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de argumentación y adquirir una comprensión profunda de las materias. Existe un consenso cada vez mayor entre los educadores de que estos objetivos más ambiciosos de la educación se logran mejor mediante la participación de los estudiantes en un tipo de charla durante el cual utilizan la argumentación para co-construir conocimiento personalmente significativo (Asterhan & Schwarz, 2007; Mercer, Wegerif, & Dawes, 1999, Nussbaum y Sinatra, 2003). Caracterizamos este tipo de conversación como diálogo de investigación (Walton, 1998). El propósito del diálogo de indagación es buscar colectivamente las respuestas más razonables a las preguntas contestables, en lugar de convencer a un oponente (como en persuasión) o alcanzar una posición media haciendo concesiones (como en la negociación). El diálogo de consulta no está centrado en el profesor ni está centrado en el alumno; más bien, está centrado en la verdad, y el docente apoya el compromiso de los estudiantes en una argumentación rigurosa para avanzar hacia la conclusión más razonable (Gardner, 2015).

Pedagogía y democracia

Sería una simplificación excesiva sugerir que los entornos educativos monológicos son los principales responsables de los fracasos del debate razonado en la vida pública contemporánea (así como sería una exageración sugerir que el discurso político nunca ha sido más mordaz: la retórica que rodea al presidencial de 1800). el concurso entre Thomas Jefferson y John Adams hace que 2016 suene pintoresco).

Sin embargo, si las escuelas son, como argumenta la psicóloga del desarrollo Constance Flanagan, las “instituciones mediadoras” primarias mediante las cuales los jóvenes aprenden a relacionarse con la autoridad y entre ellos en un espacio público, entonces el carácter del habla en las escuelas es crucial para moldear el socialización política de los ciudadanos. La pregunta es si esta socialización está preparando a los ciudadanos para la práctica de la deliberación en una democracia, una práctica de hacer preguntas, escuchar argumentos, ofrecer argumentos y evaluar argumentos en público.

Para Alina Reznitskaya, nativa de la ex Unión Soviética, esta pregunta tiene una resonancia personal: “Después de haber vivido en los EE. UU. Durante 25 años, aprendí no solo a apreciar la promesa de la democracia liberal, sino también a reconocer su fragilidad”.

Referencias

Alexander, RJ (2006). Hacia la enseñanza dialógica: Repensando la charla en el aula (3ª ed.). York, Reino Unido: Dialogos.

Alexander, RJ (2008). Ensayos sobre pedagogía . Nueva York: Routledge.

Applebee, AN, Langer, JA, Nystrand, M., y Gamoran, A. (2003). Enfoques basados ​​en la discusión para desarrollar la comprensión: instrucción en el aula y rendimiento del estudiante en inglés de la escuela intermedia y secundaria. American Educational Research Journal , 40 (3), 685-730. doi: 10.3102 / 00028312040003685

Asterhan, CSC, y Schwarz, BB (2007). Los efectos de la argumentación monológica y dialógica sobre el aprendizaje conceptual en la teoría evolutiva. Journal of Educational Psychology , 99 (3), 626-639. doi: 10.1037 / 0022-0663.99.3.626

Burbules, N. (1993). Diálogo en la enseñanza: teoría y práctica . Nueva York: Teachers College Press.

Gardner, S. (2015). El comentario sobre ‘La investigación no es una mera conversación’. Revista de Filosofía en las Escuelas , 2 (1), 71-91.

Kuhn, D., y Crowell, A. (2011). La argumentación dialógica como vehículo para desarrollar el pensamiento de los jóvenes adolescentes. Psychological Science , 22, 545-552. doi: 10.1177 / 0956797611402512

Mercer, N., y Littleton, K. (2007). Diálogo y desarrollo del pensamiento infantil: un enfoque sociocultural . Londres: Routledge.

Mercer, N., Wegerif, R., y Dawes, L. (1999). La charla de los niños y el desarrollo del razonamiento en el aula. British Educational Research Journal , 25 (1), 95-111.

Nussbaum, EM, y Sinatra, GM (2003). Argumento y compromiso conceptual. Contemporary Educational Psychology , 28 (3), 384-395.

Nystrand, M., Wu, L., Gamoran, A., Zeiser, S., y Long, DA (2003). Preguntas a tiempo: Investigar la estructura y la dinámica del despliegue del discurso en el aula. Procesos del discurso , 35 (2), 135-200.

Reznitskaya, A., Kuo, L., Clark, A., Miller, B., Jadallah, M., Anderson, RC, y Nguyen-Jahiel, K. (2009). Razonamiento colaborativo: un enfoque dialógico para las discusiones grupales. Cambridge Journal of Education , 39 (1), 29-48. doi: 10.1080 / 03057640802701952

Smith, F., Hardman, F., Wall, K., y Mroz, M. (2004). Enseñanza interactiva de toda la clase en National Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal , 30 (3), 395-411. doi: 10.1080 / 01411920410001689706

Vygotsky, LS (1968). Pensamiento y lenguaje (recientemente revisado, traducido y editado por Alex Kozulin). Cambridge, MA: MIT Press.

Walton, D. (1998). La nueva dialéctica: contextos conversacionales de argumento . Toronto, CA: Universidad de Toronto Press.

Wells, G. (1999). Investigación dialógica: hacia una práctica sociocultural y teoría de la educación . Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.