Las creencias que son discutibles o incluso manifiestamente falsas pueden repetirse tan a menudo que en algún momento se aceptan como un hecho. Parece que hemos cruzado ese umbral con la afirmación de que las escuelas de EE. UU. Son significativamente peores que las de la mayoría de los demás países. A veces, la persona que loro esta línea incluso insertará un número: "¡Estamos en el ____vo lugar del mundo, ya sabes!", Aunque, como es lógico, el número cambia con cada recuento.
La afirmación de que nuestros estudiantes se comparan desfavorablemente con los de otros países ha sido escuchada por políticos y ejecutivos corporativos cuyo objetivo es justificar varias reformas "difíciles": pruebas de alto riesgo, un plan de estudios nacionalizado (ver abajo: Common Core "State" Estándares), más tareas, un día o año escolar más largo, etc.
Pero ahora la premisa es tan ampliamente aceptada que casi todo el mundo la repite casualmente, incluidos los educadores, lamento decirlo, y al servicio de una amplia gama de prescripciones y agendas, incluidas algunas que podrían clasificarse como progresivas. Recientemente lo he visto utilizado en un documental que aboga por una instrucción matemática más reflexiva, una petición para promover la enseñanza del "niño completo" y un artículo en una popular revista en línea que aboga por la abolición de las calificaciones (siguiendo una referencia a "El largo y constante declive de la educación en Estados Unidos").
Como era de esperar, este concepto erróneo se ha filtrado al público en general. Según una encuesta nueva, una pluralidad de estadounidenses y la mayoría de los graduados universitarios. – creer (incorrectamente) que los estadounidenses de 15 años están en la parte inferior cuando sus puntajes en las pruebas de conocimiento de la ciencia se comparan con los de los estudiantes de otros países desarrollados. [1]
Un grupo dedicado de expertos en educación ha desafiado este argumento durante años, pero sus escritos rara vez aparecen en publicaciones populares, y cada uno de sus esfuerzos para desacreditar se centra típicamente en uno de los muchos problemas con el reclamo. Aquí, entonces, está el panorama general: una descripción concisa de las múltiples respuestas que podría ofrecer la próxima vez que alguien declare que los niños estadounidenses se quedan cortos. (En primer lugar, sugeriría cortésmente indagar sobre la evidencia de su declaración. La respuesta totalmente insatisfactoria que probablemente recibirá puede constituir una refutación en sí misma).
1. Incluso tomando los números a su valor nominal, a los EE.UU. les va razonablemente bien. Los resultados variarán según la edad de los estudiantes evaluados, el tema, la prueba en cuestión y la ronda de resultados que se informa. Es posible seleccionar los puntajes para hacer que casi cualquier país se vea especialmente bueno o malo. El desempeño de los EE. UU. Es más impresionante cuando se enfoca en los estudiantes más jóvenes, por ejemplo, así que, de manera predecible, son los números de la escuela secundaria los que se citan con mayor frecuencia. Cuando alguien reduce nuestras escuelas a un solo número, puede apostar que es el que las arroja de la peor manera posible.
Pero incluso con estudiantes mayores, puede haber menos en las malas noticias de lo que parece. Como señaló un artículo en Scientific American hace unos años, los puntajes de ciencia de la mayoría de los países en realidad eran bastante similares. [2] Eso vale la pena tener en cuenta cuando se lanza un nuevo lote de números. Si hay poca (o incluso nula) diferencia estadísticamente significativa entre, por ejemplo, las naciones que ocupan el tercer y décimo lugar, sería irresponsable citar esas clasificaciones como si fueran significativas.
En general, cuando un par de investigadores revisaron cuidadosamente media docena de diferentes encuestas internacionales de logros realizadas entre 1991 y 2001, encontraron que "los estudiantes de EE. UU. Generalmente han obtenido resultados superiores al promedio en comparación con estudiantes de otras naciones industrializadas". [3] Y eso todavía parece ser el caso en base a los datos más recientes, que incluyen puntajes de matemáticas y ciencias para 4 °, 8 ° y 15 ° año, así como puntajes de lectura para 4 ° y 15 °. De esos 8 resultados, EE. UU. obtuvo un puntaje superior al promedio en cinco, promedio en dos y por debajo del promedio en uno. [4] No es exactamente la horrible imagen que normalmente está pintada.
2. ¿Qué aprendemos realmente de las pruebas estandarizadas? Si bien existen diferencias en la calidad entre los exámenes más comúnmente utilizados (p. Ej., PISA, TIMSS), el hecho es que cualquier prueba estandarizada de un solo disparo, lápiz y papel, particularmente una que tenga preguntas de opción múltiple, ofrece una falla profunda. indicador de aprendizaje en comparación con evaluaciones auténticas basadas en el aula. [5] El primero aprovecha la habilidad de los estudiantes para tomar exámenes estandarizados, que es una habilidad en sí misma; el segundo aprovecha lo que los estudiantes han aprendido, qué sentido tienen de él y qué pueden hacer con él. Una prueba estandarizada produce una estadística resumida etiquetada como "rendimiento del estudiante", que es muy diferente de una descripción narrativa de los logros de los estudiantes . Cualquiera que cite los resultados de una prueba está obligado a defender la construcción de la prueba en sí, para mostrar que los resultados no solo son estadísticamente válidos sino también significativos. Huelga decir que muy pocas personas que dicen algo como "los EE. UU. Están por debajo del promedio en matemáticas" tienen alguna idea de cómo se ha medido el dominio de las matemáticas.
3. ¿Estamos comparando manzanas con sandías? Incluso si las pruebas fueron buenas medidas de habilidades intelectuales importantes, los estudiantes que se evalúan en diferentes países no siempre son comparables. Como los eruditos Iris Rotberg y el fallecido Gerald Bracey han señalado durante años, algunos países evalúan grupos de estudiantes que no son representativos con respecto a la edad, el ingreso familiar o el número de años que pasan estudiando ciencias y matemáticas. Mientras más grande, más rica y más académicamente selectiva sea una cohorte de estudiantes en un país determinado, mejor será el país que se verá en las comparaciones internacionales. [6]
4. Los niños ricos de Estados Unidos están bien; los pobres niños estadounidenses no. Es ridículo ofrecer una estadística resumida para todos los niños en un nivel de grado determinado a la luz de la enorme variación en los puntajes en este país. Hacerlo es más o menos análogo a proponer una estadística de contaminación promedio para los Estados Unidos que nos dice la limpieza del "aire estadounidense". Los puntajes de las pruebas son en gran parte una función del estado socioeconómico. Nuestros estudiantes más ricos se desempeñan muy bien en comparación con otros países; nuestros estudiantes más pobres no. Y tenemos muchos más niños pobres que otras naciones industrializadas. Un ejemplo, proporcionado por Linda Darling-Hammond: "En 2009, las escuelas estadounidenses con menos del 10 por ciento de estudiantes en situación de pobreza ocupaban el primer lugar entre todas las naciones en pruebas de PISA en lectura, mientras que las que atendían a más del 75 por ciento Serbia, clasificando alrededor del quincuagésimo. "[7]
5. ¿Por qué tratar el aprendizaje como si fuera un deporte competitivo? Todos estos resultados enfatizan las clasificaciones más que las calificaciones, lo que significa que la cuestión del éxito educativo se ha enmarcado en términos de quién golpea a quién. Esto es preocupante por varias razones.
a) Educación ≠ economía . Si nuestra razón para enfatizar la posición relativa de los estudiantes (en lugar de su logro absoluto) tiene que ver con "la competitividad en la economía global del siglo XXI", una frase que emana de políticos, empresarios y periodistas con toda la consideración de un estornudo, entonces haríamos bien en hacer dos preguntas. El primero, basado en valores, es si consideramos que educar a los niños es algo que se justifica principalmente en términos de ganancias corporativas.
La segunda pregunta, basada en hechos, es si el estado de la economía de una nación se ve significativamente afectado por los puntajes de los exámenes de los estudiantes en esa nación. Varias líneas de evidencia han convergido para sugerir que la respuesta es no. Para los estudiantes individuales, el rendimiento escolar solo está débilmente relacionado con el desempeño laboral posterior. Y para las naciones, existe poca correlación entre los puntajes promedio en las pruebas y el vigor económico, incluso si intentas conectar los puntajes durante un período con la economía algunos años más tarde (cuando esa cohorte de estudiantes ha crecido). [8] Además, Yong Zhao ha demostrado que "los puntajes de PISA en lectura, matemáticas y ciencias tienen una correlación negativa con los indicadores de emprendimiento en casi todas las categorías a niveles estadísticamente significativos". [9]
b) ¿Por qué es relevante el relativo? Una vez que hemos refutado el mito de que los puntajes de las pruebas impulsan el éxito económico, ¿qué motivo tendríamos que preocuparnos por la posición de nuestro país según lo medido por esos puntajes? ¿Qué sentido tiene centrarse en el rendimiento relativo ? Después de todo, decir que nuestros estudiantes son primeros o décimos en una lista no nos dice si lo están haciendo bien o mal; no nos da información útil sobre cuánto saben o qué tan buenas son nuestras escuelas. Si todos los países estuvieran razonablemente bien en términos absolutos, no habría vergüenza en estar en la parte inferior. (Ni el "promedio" sería sinónimo de "mediocre"). Si todos los países lo hicieran mal, no habría gloria en estar en la cima. Los titulares exclamativos sobre cómo "nuestras" escuelas están comparando con "las suyas" sugieren que estamos menos preocupados con la calidad de la educación que con si podemos cantar: "¡Somos el número uno!"
c) Esperando que los niños extranjeros no aprendan? Centrarse en las clasificaciones no solo es irracional sino moralmente ofensivo. Si nuestro objetivo es que los niños estadounidenses triunfen sobre aquellos que viven en otros lugares, entonces la implicación es que queremos que los niños que viven en otros países fallen, al menos en términos relativos. Queremos que no aprendan con éxito solo porque no son estadounidenses. Eso está integrado en la noción de "competitividad" (en oposición a la excelencia o el éxito), lo que por definición significa que un individuo o grupo puede tener éxito solo si otros no lo hacen. Esta es una forma preocupante de mirar cualquier esfuerzo, pero cuando se trata de niños, es indefendible. Y vale la pena señalar estas implicaciones a cualquiera que cite los resultados de una clasificación internacional.
Además, en lugar de defender las políticas diseñadas para ayudar a nuestros graduados a "competir", yo argumentaría que deberíamos tomar decisiones sobre la base de lo que los ayudará a aprender a colaborar efectivamente. Los educadores también deben pensar en términos de trabajar con sus contrapartes en otros países y aprender de ellos, para que los niños de todo el mundo se conviertan en aprendices más competentes y entusiastas. Pero cada vez que clasificamos a "nuestros" niños contra "los suyos", ese resultado se vuelve un poco menos probable.
NOTAS
1. Pew Research Center for People and the Press, "Conocimiento público de la ciencia y la tecnología", 22 de abril de 2013. Disponible en: www.people-press.org/2013/04/22/publics-knowledge-of-science- y-technol ….
2. W. Wayt Gibbs y Douglas Fox, "La falsa crisis en la educación científica ", Scientific American , octubre de 1999: 87-92.
3. Erling E. Boe y Sujie Shin, "¿Estados Unidos realmente está perdiendo la carrera de caballos internacional en logros académicos?" Phi Delta Kappan , mayo de 2005: 688-695.
4. Centro Nacional de Estadísticas Económicas, Desempeño Promedio de Estudiantes de Estados Unidos en relación con Pares Internacionales en las Evaluaciones Internacionales más Recientes en Lectura, Matemáticas y Ciencias: Resultados de PIRLS 2006, TIMSS 2007, y PISA 2009, 2011. Disponible en: http: //nces.ed.gov/surveys/international/reports/2011-mrs.asp
5. Ver, por ejemplo, Alfie Kohn, The Case Against Standards Testing (Heinemann, 2000); o Phillip Harris y otros, The Myths of Standards Tests (Rowman & Littlefield, 2011).
6. Por ejemplo, ver Iris C. Rotberg, "Interpretación de las comparaciones internacionales de puntajes de prueba" , Science, 15 de mayo de 1998: 1030-31.
7. Linda Darling-Hammond, "Redlining Our Schools", The Nation , 30 de enero de 2012: 12. Ver también Mel Riddile, "PISA: No es la pobreza, no es estúpida", The Principal Difference [blog de NASSP], 15 de diciembre de 2010 ( http://bit.ly/hiobMC); y Martin Carnoy y Richard Rothstein, "¿Qué muestran realmente las pruebas internacionales sobre el rendimiento estudiantil de los EE. UU.?", informe del Instituto de Política Económica, 28 de enero de 2013 (http://www.epi.org/publication/us-student-performance-testing /).
8. Keith Baker, "Puntajes de exámenes altos: El camino equivocado hacia el éxito económico nacional", Kappa Delta Pi Record , primavera de 2011: 116-20; Zalman Usiskin, "¿Necesitamos estándares nacionales con dientes?" Liderazgo educativo , noviembre de 2007: 40; y Gerald W. Bracey, "Resultados de las pruebas y crecimiento económico", Phi Delta Kappan , marzo de 2007: 554-56. "La razón es clara", dice Iris Rotberg. "Otras variables, como la contratación externa para acceder a empleados con salarios más bajos, el clima y los incentivos para la innovación, tasas impositivas, costos de atención médica y jubilación, el alcance de subsidios o asociaciones gubernamentales, proteccionismo, aplicación de propiedad intelectual, recursos naturales , y los tipos de cambio superan los puntajes de matemáticas y ciencias en la predicción de la competitividad económica "(" Resultados de exámenes internacionales, políticas irrelevantes ", Semana de la educación , 14 de septiembre de 2001: 32).
9. Yong Zhao, "Flunking Innovación y Creatividad", Phi Delta Kappan , septiembre de 2012: 58. Énfasis añadido.
