Mejorar el pensamiento crítico a través del mapeo de argumentos

Codificación dual, agrupación gestáltica y organización jerárquica.

Como puede haber descubierto en el enfoque de mi blog en curso, mi libro y mi investigación anterior, el pensamiento crítico (TC) es mi área de especialidad de investigación. Sin embargo, tal vez algo que no menciono lo suficiente en este blog es que CT no fue el enfoque principal de mi Ph.D. la investigación, más bien, fue La evaluación del mapeo de argumentos como una herramienta de aprendizaje ; es decir, los efectos del mapeo de argumentos en una serie de resultados educativos, incluidos la memoria y la TC. Para aclarar, un mapa de argumentos es una representación visual de una red de razonamiento lógicamente estructurada, en la cual el argumento se hace inequívoco y explícito a través de un diseño de “caja y flecha”, en el que las cajas representan proposiciones (es decir, la reivindicación central, razones, objeciones y refutaciones) y las ‘flechas’ entre las proposiciones indican las relaciones inferenciales que unen las proposiciones (Dwyer, 2011; van Gelder, 2002). Como parte de mi Ph.D., se realizaron tres estudios experimentales a gran escala con los principales resultados que indican que el mapeo de argumentos (AM) puede facilitar significativamente el rendimiento de la memoria más allá de los métodos de estudio más tradicionales y que la provisión de capacitación en TC infundida con AM Puede mejorar significativamente el rendimiento de CT (Dwyer, 2011). Dados estos beneficios observados, creo que vale la pena compartir un poco sobre AM aquí y la justificación de por qué funciona, especialmente para aquellos que desean mejorar su propia TC o la de otros.

Un ejemplo de un mapa de argumento

Fuente: (Dwyer, 2011; van Gelder, 2007)

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Notablemente, aunque existen otras formas de diagramación de argumentos, como el mapeo de conceptos y el mapeo mental , difieren sustancialmente de la AM en función de la forma en que están organizados y la forma en que se presenta cada “proposición”. El problema con muchas técnicas de mapeo de conceptos es que no presentan un argumento per se. En su lugar, presentan una estructura gráfica que actúa como una representación de un texto separado, que podría usarse para diagramar: los vínculos entre conceptos, esquemas de toma de decisiones, un conjunto de planos o instrucciones, o en el mejor de los casos, actúan como una descripción general del argumento. – Lo que no representa el argumento en su totalidad. Por lo tanto, dado que el texto del argumento y el diagrama a menudo pueden ser entidades separadas, el mapeo de conceptos puede volverse más exigente cognitivamente al agregar la necesidad de cambiar la atención de un texto a otro y viceversa (por ejemplo, Chandler & Sweller, 1991; Pollock, Chandler & Sweller, 2002; Tindall-Ford, Chandler & Sweller, 1997). Además, si el lector de un mapa conceptual no está familiarizado con la información del texto de la que se deriva el mapa, entonces el mapa en sí carece de significado. No se requieren oraciones ni ninguna estructura inferencial para facilitar la comprensión. En este contexto, las estrategias de mapeo de conceptos pueden no ser necesariamente ayudas pedagógicas útiles que están abiertas al análisis de todos.

Aunque los AM han existido durante casi 200 años (Buckingham-Shum, 2003; ver Whately, 1826), su construcción fue una tarea lenta y tediosa completada a través del lápiz y el papel; y, por lo tanto, no se utiliza ampliamente como herramienta de aprendizaje, a pesar de las ventajas potenciales sobre la prosa estándar como medio para presentar el razonamiento. Con la llegada de varios programas de software AM fáciles de usar, el tiempo requerido para construir un AM se ha reducido sustancialmente. Tal vez como resultado de los avances relativamente recientes en el software de AM, se ha realizado poca investigación para probar sus efectos en el aprendizaje. Sin embargo, la poca investigación que ha examinado los efectos de AM en la TC ha revelado efectos beneficiosos (Alvarez-Ortiz, 2007; Butchart et al., 2009; Dwyer, Hogan & Stewart, 2011; Dwyer, Hogan & Stewart, 2012; van Gelder, 2001 ; van Gelder, Bissett & Cumming, 2004). La razón por la cual AM tiene un efecto beneficioso sobre la TC consiste en el razonamiento relacionado con el diagrama, la naturaleza de codificación dual, los principios de agrupación Gestalt y la organización jerárquica.

Primero, a diferencia del texto estándar, los AM representan argumentos a través de modalidades duales (visual-espacial / diagramática y verbal / proposicional), facilitando así la capacidad de procesamiento de información latente de los estudiantes individuales. La teoría de codificación dual (Paivio, 1971; 1986), la conceptualización y el análisis empírico de Mayer (1997) del aprendizaje multimedia, así como la investigación de Sweller y sus colegas sobre la carga cognitiva (Sweller, 2010) sugieren que el aprendizaje puede mejorarse y la carga cognitiva disminuir. mediante la presentación de la información en una modalidad dual visual-verbal, siempre que las formas de representación tanto visuales como verbales estén adecuadamente integradas (es decir, para evitar las demandas de cambio de atención). Dado que AM admite la codificación dual de la información en la memoria de trabajo mediante la integración del texto en una representación diagramática, los recursos cognitivos que antes se dedicaban a traducir los argumentos basados ​​en prosa en una representación coherente, organizada e integrada se “liberan” y se pueden utilizar para facilitar codificación más profunda de los argumentos dentro de las AM, lo que a su vez facilita el recuerdo posterior (por ejemplo, Craik y Watkins, 1973), así como procesos de pensamiento posteriores de orden superior, como CT (Halpern, 2014; Maybery, Bain y Halford, 1986). Además, investigaciones anteriores sobre el uso de herramientas de aprendizaje diagramáticas, como AM, han mostrado efectos positivos en los resultados de aprendizaje (Berkowitz, 1986; Larkin y Simon, 1987; Oliver 2009; Robinson y Kiewra, 1995) y ofrecen ventajas sobre la presentación tradicional de textos información porque la indexación y la estructuración de la información pueden potencialmente soportar procesos de cómputo esenciales necesarios para CT.

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En segundo lugar, los AM utilizan principios de agrupación Gestalt (por ejemplo, códigos de colores similares y proximidad) que facilitan la organización de la información en la memoria de trabajo y en la memoria a largo plazo, lo que a su vez facilita la TC. Por ejemplo, el color se puede usar en una mañana para distinguir la evidencia de una reclamación (es decir, el verde) de la evidencia contra una reclamación (es decir, el rojo); por lo tanto, todas las razones están codificadas por colores, al igual que las objeciones. De manera más general, una buena AM está diseñada de tal manera que si una proposición es evidencia de otra, las dos se yuxtapondrán apropiadamente y el vínculo se explicará mediante una señal relacional, como porque , pero y sin embargo (van Gelder, 2001).

Con respecto a la proximidad, la AM moderna permite eliminar o transferir proposiciones individuales o ramas completas del argumento de una ubicación a otra (y editarlas en el proceso) para facilitar la reconstrucción. La manera en que se pueden manipular las proposiciones y las cadenas de razonamiento dentro de una AM puede fomentar un análisis y evaluación más profundos del argumento, así como refinamientos adicionales de su estructura inferencial. Se pueden agrupar proposiciones similares, lo que facilita su asimilación y elimina la necesidad de cambiar la atención como en la información basada en texto (por ejemplo, de un párrafo, o incluso una página, a otra y de un lado a otro). Dicha agrupación también hace que la búsqueda de información específica y relevante sea más eficiente, lo que a su vez apoya las inferencias perceptivas.

Finalmente, la tercera razón potencial por la cual la AM tiene un efecto beneficioso en la TC es que las AM presentan la información de manera jerárquica, lo que también facilita la organización de la información para promover la TC. Al argumentar desde una afirmación central, uno puede presentar cualquier número de niveles de argumento que deban estar representados adecuadamente para que el argumento se transmita correctamente. Por ejemplo, un argumento que proporciona un (1) soporte para un (2) soporte para (3) soporte para un (4) reclamo tiene cuatro niveles en su estructura jerárquica. Los argumentos más complejos o “más profundos” (por ejemplo, con tres o más niveles de argumento por debajo de una reivindicación central) son difíciles de representar en el texto debido a su naturaleza lineal; y, sin embargo, es esencial que un estudiante entienda estas complejas estructuras de argumentos si su objetivo es analizar y evaluar el argumento, para inferir sus propias conclusiones. La naturaleza jerárquica de AM permite al lector elegir y seguir una rama específica del argumento en el que cada proposición individual se integra con otras proposiciones relevantes en términos de su relación inferencial.

Además, pedir a los estudiantes que produzcan MA puede proporcionar a los educadores información valiosa sobre el “modelo mental del argumento en cuestión” de un estudiante (Butchart et al., 2009). Dicha información puede usarse para ayudar a los maestros a ofrecer retroalimentación a los estudiantes o al estudiante de andamios aprendiendo desde niveles simples a complejos de comprensión, análisis y evaluación de argumentos. Lógicamente, a medida que crece la experiencia en AM, también lo hace la capacidad de presentar un argumento bien estructurado, que también permite mejorar la capacidad de escritura.

Referencias

Alvarez-Ortiz, C. (2007). ¿Mejora la filosofía las habilidades de pensamiento crítico? Tesis de maestría. Universidad de Melbourne, Australia.

Berkowitz, SJ (1986). Efectos de la instrucción en la organización del texto en la memoria de los estudiantes de sexto grado para la lectura expositiva. Reading Research Quarterly, 21, 2, 161-178.

Buckingham-Shum, SJ (2003). Las raíces de la computadora apoyaron la visualización de argumentos. En PA Kirschner, S. Buckingham-Shum, y C. Carr (Eds.), Visualizando la argumentación: herramientas de software para crear sentido colaborativo y educativo, 3-24. Londres: Springer-Verlag.

Butchart, S., Bigelow, J., Oppy, G., Korb, K., y Gold, I. (2009). Mejorar el pensamiento crítico utilizando ejercicios de mapeo de argumentos basados ​​en la web con retroalimentación automatizada. Revista de tecnología educativa de Australasia, 25, 2, 268-291.

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Craik, FIM, y Watkins, MJ (1973). El papel del ensayo en la memoria a corto plazo. Diario de aprendizaje verbal y comportamiento verbal, 12, 6, 599-607.

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Dwyer, CP, Hogan, MJ, y Stewart, I. (2012). Una evaluación del mapeo de argumentos como un método para mejorar el rendimiento del pensamiento crítico en entornos de aprendizaje electrónico. Metacognición y aprendizaje, 7, 219-244.

Halpern, DF (2014). Pensamiento y conocimiento: una introducción al pensamiento crítico (5ª ed.). Reino Unido: Psychology Press.

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Mayer, RE (1997). Aprendizaje multimedia: ¿Estamos haciendo las preguntas correctas? Psicóloga educativa, 32, 1, 1-19.

Oliver, K. (2009). Una investigación de mapeo conceptual para mejorar la comprensión lectora de textos científicos. Revista de Educación en Ciencia y Tecnología, 18, 5, 402-414.

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