Hace unos años, dos investigadores en Singapur publicaron un estudio que comparó el efecto de la instrucción tradicional y progresiva en la matemática de la escuela media. El enfoque tradicional consistía en hacer que los alumnos escucharan conferencias y resolvieran individualmente problemas de práctica con respuestas correctas y claramente definidas. El enfoque progresivo fue definido por colaboración, descubrimiento y preguntas abiertas.
Si te sorprende saber que este último resultó ser mucho más eficaz, produciendo "una comprensión conceptual más profunda sin comprometer el rendimiento [en las medidas convencionales de logro]" en "un espectro de. . "niveles de capacidad", bueno, es probable que no hayas seguido la investigación en esta área. Durante mucho tiempo ha quedado claro que la instrucción directa y otras prácticas tradicionales no son muy efectivas en general y son particularmente contraproducentes para los niños más pequeños. (Si un estudio ocasional parece encontrar que la instrucción directa es beneficiosa, una investigación posterior, mejor diseñada, probablemente anule dicho resultado.)
Entonces, los resultados descritos en el estudio de Singapur no fueron inusuales. Lo que sí llamó la atención fue que esos resultados no se describieron en términos de la efectividad de apoyar a los niños a generar significado (en lugar de solo memorizar hechos y practicar habilidades), generar posibilidades (en lugar de que se les diga cuáles son los procedimientos aprobados) y aprender en colaboración (en lugar de hacerlo por su cuenta).
En cambio, el resultado se enmarcó como los beneficios del "fracaso productivo".
Si entorna los ojos, supongo que tomarse más tiempo para descubrir algo podría describirse como una especie de fracaso, al menos si se tiende a pensar que el éxito es llegar de inmediato a la respuesta correcta. Pero esa es una forma extraña de concebir un aprendizaje significativo.
Por un lado, tal descripción es demasiado estrecha. Centrarse en la lucha (o "fracaso" temporal) que está involucrado es ignorar la mayor parte de lo que define la educación progresiva o constructivista. Mucho más importantes son las características, como un plan de estudios basado en preguntas abiertas en lugar de problemas bien definidos, y un cambio en la estructura del aula que hace que los estudiantes aprendan unos de otros. La "falla productiva" omite todo esto.
Al mismo tiempo, esa frase también es demasiado amplia. Deja entrar demasiado al implicar (sin evidencia) que el fracaso es una característica sobresaliente de cómo los estudiantes experimentan un aula progresiva. Y se nutre de una narrativa conservadora más amplia sobre el supuesto valor del fracaso y la frustración: un recrudecimiento de la ética del trabajo protestante.
Gracias a su adjetivo, el "fracaso productivo" mágicamente se convierte en algo bueno por definición. (Ver también: "competencia sana"). Pero la pregunta es qué tan probable es que el fracaso sea productivo. Y la respuesta es: no muy. Los beneficios de arruinarse están sobrevalorados. Lo que es más confiablemente asociado con los resultados exitosos, resulta que son experiencias previas de éxito, no de fracaso. Si bien hay excepciones, la consecuencia más probable de haber fallado en algo es que los niños llegarán a verse a sí mismos como carentes de competencia.
Es posible que deseemos que los estudiantes que no responden bien a algo reaccionen al cuadrar sus hombros y redoblar sus esfuerzos hasta que, maldita sea, cambien las cosas. Pero ese resultado es más la excepción que la regla. Cuando los niños "aprenden del fracaso", lo que probablemente aprenderán es que son fallas.
Una razón para esto es que intentar tener éxito no es lo mismo que tratar de no fallar . El primer esfuerzo no siempre es constructivo, pero el segundo es bastante confiablemente destructivo. Algunos de los mejores nombres en psicología, como Kurt Lewin en la década de 1930 y David McClelland en la década de 1950, enfatizaron la diferencia entre estar motivados para acercarse al éxito y estar motivados para evitar el fracaso. Cuando realmente fracasas, esa experiencia tiende a desencadenar el último motivo: una mentalidad de evitación. El objetivo no es lograr grandes cosas sino cubrirte el trasero y preservar una visión positiva de ti mismo.
En un experimento típico para explorar estos problemas, se les pide a los niños que resuelvan problemas que están manipulados para garantizar que no puedan tener éxito. Después de eso, reciben problemas que están claramente dentro de sus capacidades. ¿Lo que pasa? Incluso los últimos problemas ahora tienden a paralizarlos porque se ha puesto en marcha una espiral de fallas. Esto no ocurre en todos los casos, por supuesto, pero durante al menos medio siglo los investigadores han documentado el mismo efecto básico con niños de diversas edades.
Lamentablemente, la diferencia fundamental entre abordar el éxito y evitar el fracaso será omitida por cualquiera que tienda a centrarse únicamente en los comportamientos, lo que se puede observar y medir, y no en cómo un individuo interpreta lo que sucedió. La buena noticia es que no todos los errores en la creación de un problema de matemáticas se registrarán en la mente del niño como un fracaso aplastante.
La mala noticia es que, de hecho, los niños pueden llegar a fallar como debilitantes, especialmente bajo ciertas circunstancias. Como explica Deborah Stipek de la Universidad de Stanford, esa experiencia puede cambiar la comprensión de los niños de por qué tienen éxito o fracasan. A diferencia de "niños que tienen un historial de buen desempeño", aquellos que han aprendido a verse a sí mismos como fracasados son "más propensos a atribuir el éxito [cuando sucede] a causas externas, y la falta de habilidad". Un niño que no hace bien asume que si tiene éxito, debe haber tenido suerte, o que la tarea fue fácil. Y asume que si vuelve a fallar, lo que él considera más probable, es porque no tiene lo que se necesita.
Esto se convierte rápidamente en un círculo vicioso porque atribuir resultados a causas que están fuera del control de uno hace que las personas se sientan aún más impotentes, incluso menos propensas a tener éxito en el futuro. Cuanto más fallan, más construyen una imagen de sí mismos que conduce a un fracaso aún mayor. Esto es particularmente cierto cuando a los estudiantes se les asignan deliberadamente tareas demasiado difíciles en nombre del "rigor". O cuando la falla ocurre en el contexto de una intensa presión para triunfar o, lo que es peor, para derrotar a otros estudiantes que también intentan triunfar. (Si hay poca evidencia que demuestre el valor de la falla, ninguna evidencia ha encontrado ningún valor para perder, o para enfrentar a los niños entre sí en general).
En ciertas circunstancias, sí, es posible que un niño se levante e intente de nuevo, tal como podríamos esperar. Pero simplemente no es el resultado más probable. La experiencia de haber fallado es una apuesta excepcionalmente pobre para cualquiera que quiera maximizar la probabilidad de éxito en el futuro. Además, no es solo un logro lo que sufre. Los niños que fracasan también tienden a (1) perder interés en lo que hacen (digamos, aprender) y (2) prefieren tareas más fáciles. Es difícil para alguien mantenerse emocionado por algo que tiene razones para pensar que no puede hacer bien, y es aún más difícil para ella dar la bienvenida a una versión más difícil de lo que sea que esté haciendo. De hecho, el fracaso a menudo lleva a los niños a involucrarse en lo que los psicólogos llaman "autodiscapacidad": deliberadamente hacen menos esfuerzo para crear una excusa para no tener éxito. Pueden decirse a sí mismos que si lo hubieran intentado, podrían haberlo hecho mucho mejor.
Incluso alguien que realmente se abrocha el cinturón y se esfuerza más cuando fracasa puede hacerlo por una presión ansiosa y compulsiva para sentirse mejor consigo mismo en lugar de sentirse complacido por lo que está haciendo. (Esta es solo una de las muchas preocupaciones posibles sobre la idea de "agallas" que ha tomado el campo de la educación por asalto). En ese sentido, cualquier persona preocupada por la salud mental de los niños, no solo por lo bien que lo hacen en la escuela, tiene aún más razón para ser escéptico sobre la tendencia a idealizar el fracaso.
Todos estos hallazgos son aleccionantes, o al menos deberían serlo. Pero al igual que con muchas afirmaciones similares sobre lo que es bueno para los niños, me he dado cuenta de que las afirmaciones sobre el valor de la falla no siempre se basan en sus efectos reales. Las personas que creen que es bueno que los niños fracasen tienden a no retroceder cuando se les presenta evidencia contraria. En cambio, insisten en que los "niños en estos días" están sobreprotegidos y tienen las cosas demasiado fáciles. Por lo tanto, lo que originalmente se ofreció como un reclamo empírico (sobre el impacto supuestamente positivo del fracaso) se revela como una cuestión de ideología: los niños deberían tener que luchar, independientemente de sus efectos.
Un último punto: lo que es tan poderoso acerca de hacer cambios estructurales (adoptando el tipo de currículo y pedagogía descritos en ese estudio de Singapur, por ejemplo) es que realmente pueden ayudar a los estudiantes a ser más exitosos (y entusiasmados) aprendientes. Pero replantear el problema como "falla productiva" puede distraernos de la necesidad de tales cambios y, en cambio, nos lleva a aceptar la idea engañosa de que lo que los niños más necesitan son más oportunidades de fracasar. Esto está estrechamente relacionado con la narrativa de "arregle el niño, no las escuelas" que acecha en la rutina que mencioné hace un momento, y también en el entusiasmo estrechamente relacionado por promover una "mentalidad de crecimiento".
Tal vez alguien simplemente pensó que el lenguaje del fracaso productivo es una forma inteligente de vender prácticas progresivas valiosas a un público más amplio, como cambiarles la marca como "habilidades del siglo XXI" o "educación basada en el cerebro". Pero eso solo plantea la pregunta: ¿Cómo en el mundo esto llegó a ser un punto de venta? ¿Por qué tanta gente aceptó la idea de que los niños necesitan fallar más?
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Partes de este ensayo están adaptadas de El mito del niño mimado , publicado en edición de bolsillo por Beacon Press en 2016, que contiene citas de la investigación mencionada aquí.
