Por Jeff Bye
En las últimas dos décadas, los investigadores del aprendizaje y la memoria se han convertido cada vez más
interesado en llevar los hallazgos científicos fuera del laboratorio y al salón de clases, donde pueden ser
implementado en métodos de enseñanza para producir un aprendizaje más eficiente y efectivo. En una nación
sumido en una crisis educativa, nunca ha habido un mejor momento o lugar para cerrar la brecha entre
conocimiento científico moderno y técnicas de enseñanza desactualizadas.
Una de las mejores ideas de los últimos 20 años que tiene un gran potencial para mejorar la enseñanza en el aula ha sido el concepto de Robert Bjork de las dificultades deseables (Bjork, 1994; McDaniel & Butler, en prensa), que sugiere que introducir ciertas dificultades en el proceso de aprendizaje puede mejorar en gran medida la retención a largo plazo del material aprendido . Hasta ahora, en los estudios de psicología, estas dificultades generalmente han sido modificaciones en los métodos comúnmente utilizados que agregan algún tipo de obstáculo adicional durante el proceso de aprendizaje o estudio. Algunos ejemplos notables:
Lo que todas estas dificultades tienen en común es que parecen alentar un procesamiento más profundo del material de lo que las personas normalmente realizarían sin instrucciones explícitas para hacerlo. Es comprensible por qué los estudiantes querrían aprender a ser más fácil, y por qué los maestros querrían hacerlo más fácil. Si un instructor intenta algunos enfoques diferentes para enseñar algún concepto o material, es probable que concluya que el enfoque que conduce a los signos más inmediatos y observables de mejora del alumno es el mejor. De hecho, cuando los maestros intentan facilitar el aprendizaje haciéndolo lo más fácil posible, esto puede aumentar el rendimiento inmediato observable a corto plazo, pero disminuye la retención más importante a largo plazo. En resumen, a menudo buscamos eliminar las dificultades para aprender en nuestro propio detrimento.
Para apreciar por qué las dificultades pueden ser realmente deseables, primero es útil comprender la distinción entre el rendimiento, que es observable durante el aprendizaje y las pruebas, y el aprendizaje real en sí mismo, que es un proceso a largo plazo que es difícil de medir. Considere el ejemplo algo simplificado de un estudiante de historia memorizando una lista de eventos importantes y las fechas en que sucedieron. En la jerga de la psicología, diríamos que aprende una asociación entre una señal (el evento) y una respuesta (la fecha). La estudiante puede notar un rápido aumento en su desempeño ya que las fechas se recuerdan con más frecuencia y confianza en el transcurso de una sesión de estudio en particular. Pero si solo estudia la lista una vez, unos días más tarde probablemente recuerde solo una fracción de estas fechas, incluso si hubiera estado actuando perfectamente para el final de sus estudios. El mayor acceso a las fechas al final de una sesión de aprendizaje es similar a la idea de que algo está "fresco en tu mente". Por lo tanto, si observamos a la alumna alcanzar el recuerdo perfecto, estamos observando su mayor rendimiento, pero su rápida mejoría no asegurar que la información será accesible a largo plazo. Debido a que las fechas son "frescas", su recuerdo sin esfuerzo al final es engañoso, ya que la frescura se desvanecerá rápidamente sin más estudio o revisión; las fechas, aunque se vuelvan a aprender fácilmente, caerán por debajo del umbral de accesibilidad.
En su marco de "Nueva Teoría del Desuso" (NTD), Bjork y Bjork (1992) argumentan convincentemente una distinción teórica entre la fuerza de recuperación , la accesibilidad inmediata de algunos conocimientos en un momento dado y la fuerza de almacenamiento , la medida de cuántas veces ese conocimiento ha sido accedido a largo plazo. La fuerza de almacenamiento es teóricamente infinita (podemos aprender todo lo que queramos sobre tantas cosas como queramos), pero no influye directamente en nuestro rendimiento; nuestra capacidad de acceder a una determinada memoria almacenada en algún momento está completamente determinada por su intensidad de recuperación actual. A diferencia de la resistencia de almacenamiento, que solo puede aumentar con el tiempo, la intensidad de recuperación se desvanece, y cuando la intensidad de almacenamiento es baja (como en la información recién aprendida), se atenúa aún más rápidamente.
Aplicando el marco NTD al ejemplo anterior, la fuerza de recuperación para cada fecha se incrementa drásticamente a lo largo de la sesión hasta que alcanza un techo alrededor de la recuperación perfecta; sin embargo, la fuerza de almacenamiento solo se incrementa gradualmente, y debido a que es baja en general (las fechas se han aprendido recientemente), la fuerza de recuperación disminuirá rápidamente con el desuso. Por lo tanto, el rendimiento elevado al final de una sesión de entrenamiento se debe a una mayor fuerza de recuperación, pero esto no se traduce en una retención a largo plazo, que está determinada por la relación entre el almacenamiento y las fortalezas de recuperación (para una explicación más completa del complejo interacciones entre el almacenamiento y las fortalezas de recuperación, ver Bjork y Bjork, 1992). Hacer el aprendizaje demasiado fácil y sencillo puede provocar un aumento engañoso en la fuerza de recuperación sin causar un procesamiento más profundo que aliente la retención a largo plazo que brinda una mayor capacidad de almacenamiento.
El mayor obstáculo para implementar las dificultades deseables en los planes de estudios del aula probablemente sea convencer tanto a los profesores como a los alumnos de que estas dificultades son realmente deseables. Cuando el aprendizaje es difícil, las personas cometen más errores e infieren de esto que su método es ineficaz. En el corto plazo, las dificultades inhiben el rendimiento, causando más errores y un olvido más aparente. Pero es este olvido lo que realmente beneficia al aprendiz a largo plazo; volver a aprender material olvidado lleva demostrablemente menos tiempo con cada iteración. Estos "ahorros" que surgen del olvido y el reaprendizaje en ensayos espaciados se documentaron por primera vez hace más de 120 años (Ebbinghaus, 1885/1964) y, sin embargo, todavía no se utilizan bien en la educación o no son entendidos por el público en general. Esto es probable porque los beneficios a largo plazo son menos perceptibles. El efecto de espaciado, por ejemplo, es un hallazgo sólido en muchas áreas de aprendizaje, y sin embargo, la mayoría de las personas cree que la práctica masiva es más efectiva (Bjork, 1994). En realidad, existen beneficios a corto plazo para la concentración (la realización de una prueba la noche anterior puede ayudarlo a pasar la prueba), pero el hecho de que el espaciado mejora en gran medida la retención a largo plazo es menos obvio.
Se supone que la educación se trata de enseñar el conocimiento y las habilidades que los estudiantes utilizarán a lo largo de sus vidas. Por lo tanto, no hace falta decir que los profesores deberían utilizar métodos que faciliten la retención a largo plazo, especialmente cuando esos métodos son fáciles de implementar. Sin embargo, es importante darse cuenta de que ciertos estudiantes pueden estar apagados si el aprendizaje se hace demasiado difícil; las dificultades no siempre serán deseables para cada estudiante.
Los reformadores de la educación deben tener en cuenta que los maestros y administradores pueden estar mejorando el rendimiento a corto plazo cuando diseñan los planes de estudio para que sean lo más fáciles posible, pero también pueden estar perjudicando el aprendizaje a largo plazo. A medida que nuestra comprensión científica de la dinámica de las dificultades deseables mejore, también lo hará nuestra implementación de estas prácticas en nuestro sistema educativo. Si bien necesitamos más investigación sobre las dificultades deseables, también necesitamos mucho diálogo entre científicos y maestros para ayudar a mejorar el aprendizaje en el aula.
Citaciones :
Baddeley, AD, y Longman, DJA (1978). La influencia de la duración y la frecuencia de la sesión de entrenamiento sobre la tasa de aprendizaje para escribir. Ergonomics, 21, 627-635.
Bjork, RA (1994). Consideraciones de memoria y metamemoria en la formación de los seres humanos. En J.
Metcalfe y A. Shimamura (Eds.), Metacognición: saber sobre el conocimiento (pp. 185-205). Cambridge,
MA: MIT Press.
Bjork, RA, y Bjork, EL (1992). Una nueva teoría del desuso y una vieja teoría de la fluctuación del estímulo. En A. Healy, S. Kosslyn, y R. Shiffrin (Eds.), De los procesos de aprendizaje a los procesos cognitivos: Ensayos en honor de William K. Estes (Vol. 2, pp. 35-67). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dempster, FN (1990). El efecto espaciador: un estudio de caso en el que no se aplican los resultados de la investigación psicológica. American Psychologist, 43, 627-634.
Diemand-Yauman, C., Oppenheimer, DM, y Vaughan, EB (en prensa). La fortuna favorece el negrita (y el cursivo): Efectos de la disfluencia en los resultados educativos. Cognición.
Ebbinghaus, H. (1964). Memoria: una contribución a la psicología experimental. (HA Ruger y CE
Bussenius, traductores) Nueva York: Dover. (Trabajo original publicado 1885).
Kornell, N., y Bjork, RA (2008). Conceptos y categorías de aprendizaje: es el espaciamiento del "enemigo"
de inducción "? Psychological Science, 19, 585-592.
McDaniel, MA, y Butler, AC (en prensa). Un marco contextual para comprender cuando las dificultades son deseables. En AS Benjamin (Ed.), El recuerdo exitoso y el olvido exitoso: un Festschrift en honor a Robert A. Bjork. Londres, Reino Unido: Psychology Press.
McDaniel, MA, Hines, RJ, Waddill, PJ, y Einstein, GO (1994). Lo que hace que los cuentos populares sean únicos:
¿Familiaridad con el contenido, estructura causal, scripts o superestructuras? Revista de Psicología Experimental: Aprendizaje, Memoria y Cognición, 20, 169-184.
McNamara, DS, Kintsch, E., Songer, NB, y Kintsch, W. (1996). Son buenos textos siempre
¿mejor? Interacciones de la coherencia del texto, conocimiento de fondo y niveles de comprensión en el aprendizaje del texto. Cognición e Instrucción, 14, 1-43.
Roediger, HL, III, y Karpicke, JD (2006). El poder de probar la memoria: investigación básica y
implicaciones para la práctica educativa. Perspectives on Psychological Science, 1, 181-120.
Smith, SM, y Glenberg, A., y Bjork, RA (1978). Contexto ambiental y memoria humana. Memory & Cognition, 6, 342-353.
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